افلاطون

حقوق بشر و آموزش و پرورش (۱)

politics — Fri, 22 Feb 2013 10:26:46 +0000

فلیکس گارسیا موریون

برگردان:

مهدی بهلولی

فلیکس گارسیا موربون − بشریت هم اکنون با دگردیسی ژرفی در همه گستره‌های زندگی انسانی اعم از سیاست، اقتصاد، رابطه‌های اجتماعی یا باورهای دینی روبروست. اگر ما رویکرد کاستلز را بپذیریم، کانون این دگردیسی، فرآیند جهانی شدن است که شبکه جهانی وب و جریان‌های اطلاع رسانی بر آن فرمان می‌رانند.

هر دو جریان یاد شده با ویژگی نرمش‌پذیری شناخته شده‌اند، آن‌چنان که می‌توانند به شتاب، با هر دگرگونی در محیط و با هر جابه‌جایی سازگار شوند، زیرا همواره در حال تغییرند. برای وب، هیچ مرکز ویژه‌ای نیست. تنها گره‌هایی وجود دارند که هم می‌توانند تغییر کنند و هم می‌توانند رشد یابند یا ناپدید شوند.

جامعه ها- از رهگذر شبکه‌هایی که در مقیاس بزرگ درمیان‌کنش‌هستند و برداشت‌های روزانه ما را از مفهوم زمان و مکان دستخوش دگرگونی می‌سازند- به صورت شتابانی در حال پیوند با یکدیگر هستند. تا زمانی که این فرآیند جهانی شدن، زیر سایه دریافت نولیبرال از جامعه باشد، اقتصاد جریان اصلی هر سیاستی خواهد بود که از سوی دولت‌ها و همه نهادهای اجتماعی به اجرا درمی آید و تنها آن سیاست‌هایی پسندیده‌اند که موجب افزوده شدن سودهای مالی می‌شوند.

بازار آزاد، نزد همگان و در ارزیابی دستاوردهای زندگی اجتماعی، به مثابه تنها نقطه مرجع و معیارپذیرفته و به کارگرفته می شود: آزادی اقتصادی بیشتر ما، به سود همه کس و همه چیز است. یکی از بدترین پیامدهای این رویکرد فروکاستی (اقتصاد، بازار آزاد و شیوه‌های مدیریتی) این است که به جای جهانی شدن که پیوند فراگیر و همبسته‌تر میان ملت‌ها و فرهنگ‌ها را پیشنهاد می‌دهد، حذف میدان‌یافته و شکاف میان دارا و ندار را فراخ‌تر و ژرف‌تر کرده است.

اکنون فقر فرهنگی، اجتماعی یا اقتصادی، حادتر از سی سال پیش شده که فرآیند جهانی شدن تنها گام‌های نوین خود را برمی داشت و شتاب می‌بخشید.

این نتیجه بدبینانه، با ارزیابی پیش‌تر لیوتار از شرایط پسامدرن سازگار است. حتی پاره‌ای گرایش‌ها که لیوتار در جامعه‌های فن‌سالار پیشرفته شناسایی کرد، نه تنها رنگ نباخته‌اند که اغلب در زندگی اجتماعی کنونی، ژرف‌تر از سال ۱۹۷۹ ریشه ‌دوانده‌اند که لیوتار توصف سنجش‌گرانه‌اش را منتشر ساخت. من در اینجا- هم راستا با هدف این نوشته- تنها به دو ویژگی اشاره می‌کنم: نخست این‌که کارکرد و کارایی، همچون سنجه رفتار فردی و اجتماعی، جای دلیل‌آوری را گرفته و به دانش، در حد چیزی درخور کالاهای اصلی در بازار‌های اقتصادی جنبه تجاری داده شده است.

دوم این‌که مردم در پذیرش برداشتی از انسانیت هم‌چون یک کل "فراروایت ها" دچار مشکل شده‌اند و به این گرایش دارند که تنها به دریافت‌های شخصی از کنش انسانی توجه کنند. دریافت‌هایی که هرکسی با نگرش کوته‌بینانه و محدودش تایید می‌کند.

رشد چشم‌گیر سازمان‌های غیردولتی در سال‌های گذشته می‌تواند نمونه خوبی از این رویکرد کوته‌بینانه به دشواره‌های نوع انسان ارزیابی شود: مردم بیشتر در همیاری با سازمان‌های کوچکی احساس راحتی می‌کنند که روی هدف های بسیار ویژه و جزیی متمرکزند. از همین رو، سازمان‌های خصوصی ، خیریه و غیرانتفاعی، جای برنامه‌های فراگیر و سامان یافته‌تر دولت رفاه را گرفته‌اند.

آنچه ما در این دو دهه گذشته بدست آورده‌ایم، بازار جهانی بزرگی است که هر کسی و هر چیزی به کالایی نهفته و آماده خرید و فروش در بازار کرده است. بازاری که به پاس شبکه جهانی وب در طول ۲۴ ساعت برای خریداران سراسر جهان گشوده می‌ماند؛ خریدارانی که آرزوی سود هر چه بیشتر را دارند.

نرخ رشد کارگران مهاجر، زندگی و کار در شرایط فرو بشری، افزایش تجارت زنان و بردگی سفید یا فزونی بهره‌کشی از کودکان در بسیاری از کشورهای جهان، به غایت نفرت‌انگیز و زشت ترین پیامد این گرایش‌هاست. در همین هنگام آنچه ما داریم از دست می دهیم، پاره‌ای ارزش‌های مشترک است. این ارزش‌ها، آن‌گونه که هانا آرنت می‌گفت، به ما اجازه ساختن جامعه دموکراتیک مدنی را می‌دهند، جامعه‌ای که در آن می‌توانیم بدون پناه بردن به قدرت عریان، ناهمسازی‌ها را حل کنیم تا در همان زمان که تعادل میان هویت‌های فردی یا ملی‌مان را با هویت بایسته جهانی نگه می‌داریم، با همدیگر زندگی کنیم.

در همایش وین در تابستان ۱۹۹۳ و پس از گفت‌وگوهای بلند و با وجود مخالفت برخی کشورها، اعلامیه‌ای امضاء شد. می‌دانید که در زبان سازمان ملل متحد، اعلامیه چیزی بیش‌تر از مجموعه‌ای اصول اخلاقی، بدون استلزام محلی و قضایی نیست که به همگی ما هدفی اخلاقی را پیشنهاد می‌دهد. در آن متن، از حقوق بشر به روشنی بسیار، به عنوان ارزشی جهانی نام برده شد.

در پاراگراف پنجم این اعلامیه آمده که «حقوق بشر امری جهانی، تقسیم‌ناپذیر، وابسته به هم و به هم پیوسته است. جامعه جهانی، بایستی با حقوق بشر به راه و روشی بی‌طرفانه و یکسان، در جایگاهی یکسان و با تاکیدی یکسان، برخوردی جهانی کند. با وجود آن که ارزش ویژگی‌های ملی و منطقه‌ای و پیش‌زمینه‌های دینی، فرهنگی و تاریخی باید به شمار آورده شوند، اما این وظیفه دولت هاست که بدون توجه به سامان های فرهنگی، اقتصادی و سیاسی، از همه حقوق بشر و آزادی های بنیادین پشتیبانی و دفاع کند.»

این جهان‌روایی، معنایی دوگانه دارد. از یک سو، حقوق بشر پیروزی یا کامیابی است از بابت همکاری فرهنگ‌های بسیار، کشورهای بسیار و مردم بسیار در سراسر تاریخ. نوع بشر یا حقوق بشر، ساخته یا ایدئولوژی غربی نیست، گرچه ما باید همکاری برجسته تمدن‌های غربی، به ویژه از ۱۷۷۰ به بعد را بپذیریم. کاری که حقوق بشر را به فرمان‌هایی محلی‌ کشاند که دولت‌ها و همچنین افراد را به آن پای‌بند می‌سازد.

از سوی دیگر حقوق بشر با وجودی‌که بسیار والا و بیشینه است، یک معیار اخلاقی کمینه به شمار می‌آید که باید در سراسرجهان پاس داشته شده و عملی گردد. هیچ کشوری نمی‌تواند آن را رد کند یا حقی ویژه را به دلیل مختصات فرهنگی خود (همچون عربستان سعودی) یا شرایط اقتصادی و اجتماعی ویژه (همچون چین) زیرپا بگذارد.

حقوق بشرشرطی ضروری برای زندگی انسانی و حقوقی جهانی است. یعنی نزد هر انسانی چه مرد و چه زن، آفریقایی یا اروپایی، کودک یا بزرگسال، مسلمان یا کاتولیک، مهاجر غیرقانونی یا شهروند بومی معتبر است.

پس حقوق بشر بایستی وجه مشترک ارزش‌هایی به شمار آورده شود که ما در جستجوی آن هستیم. همان ارزش‌هایی که بایسته است در کره زمین جهانی شده برپا شوند. هر کدام از ما، شهروندان جهان می‌شویم. نه از آن رو که می‌توانیم به شتاب و به آسانی از کشوری به کشوری دیگر سفرکنیم و نه از آن رو که می‌توانیم به یاری امکانات فراوان فن‌آوری نوین ارتباطات با هر کس دیگری در جهان در پیوند باشیم و نه به هیچ رو به این دلیل که می توانیم فیلم کداک بخریم، کفش ورزشی نایک به پا کنیم یا در هر کشوری از جهان، بیگ برگر مک دونالد بخوریم. ما شهروندان جهانیم، زیرا ما به راستی از حقوقی برخورداریم که همه دولت‌ها و نمایندگان‌شان (دستگاه کشوری، پلیس،ارتش ...) ناگزیرند آنها را پاس بدارند و پشتیبانی کنند.

بدون توجه به کشوری که من در آن زاده شده‌ام، ملیتی که بر روی گذرنامه‌ام نوشته شده یا حتی این که من به کلی گذرنامه‌ای دارم یا نه، شهروندیِ جهانی و دست یافتن به حقوق بشر، کمابیش، چیز یکسانی هستند.

همیشه شکاف ژرفی میان واقعیت و آرمان وجود دارد. واقعیت این‌که هم‌اکنون حقوق بشر چگونه پاس داشته می‌شود و آرمان چگونه باید پاس داشته شود، چیز دشواری است که من نمی‌توانم در این نوشته به شایستگی به آن بپردازم. هم‌چنین دولت‌ها و پاره‌ای کسان، حتی فیلسوفانی وجود دارند که جهان‌روایی حقوق بشر را به رسمیت نمی‌شناسند و در بهترین حالت، بحث‌ پیرامون این حقوق را سخن‌پردازی پوچ، ایدئولوژی یا آرزواندیشی می‌شمارند.

من باز هم در اینجا نمی توانم به سنجش‌گری معمول خود در نوشته‌ها و کتاب‌های دیگرم بپردازم. در اینجا بدیهی می‌انگارم یا می‌پندارم که حقوق بشر، ارزش‌هایی هستند که ما به آنها در کمک به کودکان و به همه نیازمندیم تا شهروندان اخلاقی جهان و کشور، ملت یا جامعه خودمان شویم. این حقوق می‌توانند ما را یاری کنند تا آن گونه که بایسته و شایسته است به توضیح برخی از مسئله‌های پیچیده‌ای بپردازیم که جامعه‌های نوین با آنها روبرویند.

این همان کار چالش‌برانگیز پاره‌ای کنشگران حقوق بشر است که از این مساله پرده برداشته تا بدانیم چگونه این ارزش‌های جهان‌روا را با زمینه‌های خاص، فرهنگ‌ها و جامعه‌های ویژه سازگار سازیم. از این رو دشواره‌ای که باید با آن رودررو شویم، این است که ما به عنوان آموزگاران و سامانه مدرسه، چگونه می‌توانیم حقوق بشر را بیاموزانیم. خوشبختانه در آموزش حقوق بشر، پاره‌ای نوشته‌های ارزنده هست که من از آنها به عنوان شالوده اندیشیدن خود وام می‌گیرم.

درونمایه و فرآیند

نخست این که حقوق بشر، گفتار یا موضوعی نیست که ما در آموزش‌ بتوانیم چنان به آن نزدیک شویم که به ریاضیات، دستور زبان، املا، تاریخ یا علوم طبیعی نزدیک می‌شویم. البته گمانی نیست که حقوق بشر، پای پاره‌ای درونمایه‌های ویژه و داده‌ها و اطلاعاتی را به میان می‌کشد که دانش‌آموزان نیازمند به دانستن آنهایند.

برای نمونه در تاریخ حقوق بشر، ما می‌توانیم به این پرسش بیندیشیم که چرا مردم گرایش دارند بر این حقوق چشم‌بپوشند، صرفا به این خاطر که برای صدها سال در بخشی از زندگی اجتماعی‌شان از آن برخوردار بوده‌اند. مردم همچنین، درکی یکسونگرانه از عملی شدن حقوق بشر دارند و به گونه‌ای رفتار می‌کنند که گویی پایمال شدن حقوق بنیادین، چیزی است که هرگز در کشور خودشان رخ نمی‌دهد و این حقوق تنها در کشورهای دیکتاتوری و فقر زده زیر پا گذاشته می‌شوند.

آموزش حقوق بشر در این معنای بسته و ویژه خود، رشته‌ای تحصیلی است هم‌چون رشته‌های دیگر در برنامه درسی مدرسه‌ها. اما تفاوت راستین هنگامی نمایان می‌شود که ما به بعد فرآیند آموزش، بعد "کاردانی" [know- how] بپردازیم.

بنا بر نگرش تقریبا تمام دانشوران و دست اندرکاران آموزشی، نمی‌توان هیچ موضوعی را بدون توجه به "فرآیند فراخور" جا گرفته در آن موضوع آموخت. اگر ما می‌خواهیم که کودکان‌مان ریاضیات بیاموزند، باید ریاضیات "ورزیدن" را هم بیاموزند. فراگیری ریاضیات (زبان، تاریخ یا فلسفه) همراه است با ریاضیات (زبان، تاریخ یا فلسفه) ورزی. گرچه می‌توان درباره مهارت‌های اندیشیدن ِ فرادست ِهمگانی سخن گفت که در هر موضوع درسی‌ای بایسته‌اند. یا این که هر رشته‌ای مهارت‌های خود را دارد و اگر شما آنها را در ذهن خود پرورش ندهید، تنها به صورتی طوطی‌وار خواهید آموخت.

این "ورزیدن" برای یاددهی و یادگیری ضروری است. آنچه که تفاوتی راستین میان دیگر رشته‌ها و حقوق بشر پدید می‌آورد، حقوق بشر "ورزیدن" است که کاری توان‌فرسا و بسیار پیچیده برای هم آموزگاران و هم شاگردان به شمار می‌رود.

این کار، به درآمیختگی و پای‌بندی شخص به مثابه یک کل نیاز دارد. آن چنان که فرد بتواند از نظر سیاسی، هشیار و پاسخگو شود و برای درگیر شدن با کنش سیاسی و اجتماعی آماده. آموزش حقوق بشر، آموزشی است نزدیک به آموزش اخلاقی و باید با دشواره‌هایی بسیار همانند چیزهایی که آموزشگران اخلاقی در پی پاسخ گفتن به آنهایند، دست و پنجه نرم کند.

یکی از چالش‌برانگیزترین جنبه‌های حقوق بشر و جنبه جداکننده‌ آن از دیگر موضوعات این است که این حقوق، امتیازهایی قانونی یا اخلاقی نیستند که مقامات به مردم ببخشند، واگذار کنند، یا بدهند. حق بخشیده شده، حقی راستین نیست. تنها کسانی که به دفاع از حقوق خود بر می‌خیزند تا مقامات را ناگزیر از به رسمیت شناخته‌شدن، پشتیبانی یا احترام به این حقوق سازند، تنها همین کسان از این حق برخوردارند؛ آن هم تا زمانی که برای کسب این حقوق به مبارزه ادامه می‌دهند.

مقامات همواره آماده‌اند این حقوق را به فراموشی بسپارند و پایمال کنند. تلاش برای کسب این حقوق، رهیافتی فردگرایانه نیست: مبارزه برای حقوق پایه و بنیادین، همواره کرداری همیارانه و گروهی بوده است که در آن یاری همدیگر، نقشی سرنوشت‌ساز بازی می‌کند. حقوق ما با وظایف‌مان در قبال مردم دیگر و جامعه به عنوان یک کل برخورد می‌کند.

به هر صورت، پای‌بندی شخصی برای هر کدام از ما، پیمانی است که نباید از زیر آن شانه خالی کنیم. گاهی از آن رو که ما در شرایط بسیار ویژه ای هستیم، همچون مردمی که از شکنجه حکومت‌های دیکتاتوری در رنجند؛ گاهی به این دلیل که افراد و گروه‌هایی ویژه مثل کودکان، بیماران علاج‌ناپذیر یا آنها که فلج هستند، نمی‌توانند از قدرت لازم برای دفاع از خودشان برخوردار باشند. باری، در همه این حالت‌ها، یاری بخشیدن نمی‌تواند بیش از اندازه‌ مورد نیاز ادامه یابد. هدف باید این باشد که یاری‌شوندگان، هم‌چون کارگزارانی اخلاقی و شهروندانی نیرومند و آماده برای دفاع از حقوق خویش، خویشتن را دوباره بازیابند.

هدف آموزش حقوق بشر، توانمند سازی دانش‌آموزان است. یعنی همه آنچه را که برای پرورش یا رشد خود نیاز دارند به عنوان دست‌اندرکاران کوشای زندگی خود و همچون شهروندانی که توانایی دریافتن حقوق خویش را دارند، در اختیار داشته باشند تا حقوق نوینی را که اینک گذرا و آشفته‌اند، گسترش دهند و مقامات را وادار سازند تا این حقوق را به رسمیت شناخته و محترم بشمارند.

پیش از هر چیز، کودکان باید مهارت‌های اندیشگی ِ فرادست ِسنجشگرانه و آفرینشگرانه را فراگیرند تا بتوانند با دقت به خود و جهان پیرامونشان بنگرند. وارسی و انتقاد کنند و برپایه نقد منطقی و گواه آزمون‌پذیر، به شایستگی به داوری بنشینند و پس از آن جایگزین‌های تازه برای حل دشواره‌هایی پیشنهاد دهند که در کنش‌هایشان با آنها دست به گریبانند.

این ابعاد شناختی، هنگامی در ذهن پرورانده می‌شوند که دانش آموزان در کلاس درس و در یک گفت و شنود باز، جدی و همیارانه با همکلاسی‌ها یا آموزگاران خود، فرصت گفت‌و‌گو درباره همه پرسش‌های همبسته با حقوق بشر را بیابند. دیویی، سخت بر پیوند میان آموزش و پرورش، مهارت‌های اندیشگی و دموکراسی پای فشرده است.

نمونه تازه‌تر این پافشاری، به تاکید فریره بر نیاز به دانشی بر می‌گردد که به گفته او تنگدستان را در دمکراسی توانمند می‌سازد. لیپمن در برنامه درسی اجباری، درخواست حضور فلسفه را دارد تا در کلاس درس- که به خاطر حضور پرسشگران پایبند به دموکراسی دگرگون شده- مهارت های اندیشگی را پرورش دهد.

دوم این که دانش‌آموزان باید برخی از ابعاد عاطفی ویژه را هم پرورش دهند. ابعادی که در پیگیری برنامه‌های خودشان و حقوق بشر، سنگ زیربنای توانمندی انسان‌هاست. پاره ای دانشوران کنونی از جمله لیکوتا و رست، بیشتر چنین می‌پسندند که در اینجا از منش‌پروری [character education] سخن بگویند. من هم تا اندازه‌ای با آنها همراه خواهم بود، دست‌کم به این دلیل که گونه‌ای شهروند اخلاقی که من در این نوشته جست‌و‌جو می کنم، نیازمند داشتن منشی نیک و نیرومند است.

ما این منش را باید نه به سان هویت شخصی پایدار و روشن، بلکه همچون خوشه‌ای از ویژگی‌ها در برخی رابطه‌های همتراز شده [homeostatic] با یکدیگر دریابیم. چنین منشی، خودشناسی درست همراه با خویشتن باوری را دربر

می‌گیرد. صفت‌هایی که در اینجا می‌آید، سیاهه‌ای فراگیر از ویژگی‌های شخصی نیست. این به معنای آگاه بودن از محدودیت‌ها و امکانات ما، توانایی‌ها و ناتوانایی‌هایمان و تلاش برای پیوند همه اینها به همدیگر و ساخت شخصیتی قرص و متعادل اما به اندازه کافی نرمش‌پذیر است تا با شرایط ناپایدار سازگار شود.

همچنین دلیری و نیرومندی یا دلاوری، همان بنیاد رفتار اخلاقی را دربرمی‌گیرد که در بسیاری از فیلسوفان از افلاطون(دلیری) تا ماکیاول (فضیلت)، اسپینوزا (کشش و کوشش) و نیچه (خواست قدرت) می‌تواند یافت شود. دلیری، کیفیتی است که کودکان را توانا می‌سازد تا بدون ترس، با دشواری‌ها و خطرها رویارو شوند و برپایه باورهای خودشان، با وجود خرده‌گیری و فشار هم سن و سالان و دیگران رفتار کنند. دلیری، سخت با ویژگی چالشگر حقوق بشرهمبسته است.

یکی دیگر از شاخه‌های بسیار مهم ابعاد شخصیتی پایه برای آموزش حقوق بشر، ابعادی هستند که زیر عنوان توانایی‌های اجتماعی یا شخصیت اجتماعی نام‌گذاری می‌شوند. همدلی، توانایی بیرون خزیدن از پوست خودمان و رفتن به درون دیگری است؛ مردم باید ظرفیت نگاه از چشم‌اندازهای گوناگون را بپرورانند. ظرفیت نگریستن شرایط از دیدگاه کسان دیگر و تلاش برای سهیم شدن در احساسات آنها را داشته باشند. باید بتوانند برای همدلی توانا باشند، نه تنها همدلی با بستگان و دوستان نزدیک، بلکه با مردمی که برای نخستین بار آنها را می‌بینند. بیش از همه، با آنانی که از خشونت دیگران یا خود ما در رنجند یا همدلی با کسانی که دور از آنها می‌زیند.

از توانایی‌های اجتماعی دیگر، یکی هم گشودگی است. یعنی پذیرا بودن در برابر اندیشه‌های نوین و نگرش‌ها و دیدگاه‌های گوناگون. دیگری رواداری است که بسیار فراتر از ظرفیت برتافتن و سهیم شدن در دلبستگی‌ها و دل‌نگرانی‌های دیگران می‌رود،همچنین فراتر از شریک شدن در رویکردهای مثبت برای باورهای ذهنی و کردارهایی که با باورها و کردارهای خود ما متفاوتند.

به سخن دیگر، این گرایشی است به چنین نگاهی که اختلاف و گوناگونی، پرمایگی اجتماعی و شخصی است. یکی دیگر صمیمیت است، یعنی آمادگی برای دوست داشتن بهروزی دیگران و دل نگران دردهایشان بودن و در پایان، همبستگی و خوی همیارانه است.

همه این نگرش‌های اجتماعی، بنیادی پی می‌ریزند برای عملی ساختن حقوق بشر. من با آنانی همداستانم که می‌پذیرند حقوق بشر،همه جا تنها به حقوق شخصی پرداخته است و از این رو سخت است که درباره حقوق جامعه و گروه‌های قومی و حقوق ملت سخن بگوییم مگر در جاهایی که مسئله درست برمی‌گردد به گروهی ویژه (کولی‌ها، زنان، کودکان و...) که کمبودی در به کاربستن حقوق‌شان وجود دارد. یا حتی بدتر، همین دلیلی است که چرا حقوق آنها زیر پا گذاشته می‌شود.

با وجود این، ما برای حقوق تک تک افراد هر گروه مبارزه می‌کنیم، همان‌گونه که در ماده نخست اعلامیه جهانی حقوق بشر آمده است. این گفتاری است که بحث بلندی را می‌طلبد و من در این نوشته کوتاه نمی‌توانم به آن بپردازم. به ویژه در نمونه اسپانیا که برخی از مردم باسک، به حمله‌هایی تروریستی دست می‌زنند و کارشان را با عنوان دفاع از حقوق ملت باسک توجیه می‌کنند. به هر رو، حتی اگر ما از حقوق شخصی سخن بگوییم، این حقوق تنها درجامعه‌ای معنادارند که هر کس دیگری، از همان حقوقی برخوردار باشد که ما برخورداریم.

این بعد اجتماعی حقوق بشر، سه جنبه گوناگون دارد. نخست این که حقوق همواره مسئله‌ای است اجتماعی. از آن رو که شما به عنوان عضوی از اجتماع یا کشوری که حقوق شما را به رسمیت می‌شناسد و محترم می‌شمارد، از آن حقوق برخوردارید و سراسر زندگی اجتماعی، برابر با همین حقوق سازمان‌دهی می شود. به همین دلیل است که مبارزه برای حقوق شخصی، همواره به دگرگونی‌های اجتماعی‌ای می‌انجامد که بر هر عضو گروه اثرگذار است.

دوم این که حقوق شما، معنادار است، اگر مردمی که از همان حقوق شما برخوردارند، آن را به رسمیت بشناسند. حقوق شما، آنجا که حقوق مردم دیگر آغاز می‌گردد، پایان نمی‌پذیرد. بلکه درست برعکس، حقوق شما و آنها در پیوندی ناگسستنی و ژرف به همدیگر می‌رسند.

سوم این که، حقوق در دوری "باطل" وظایفی را به دنبال دارد. آن چنان که شما هرگز نمی‌توانید بگویید که نخستین کدام است. همان‌گونه که در ماده ۲۹ اعلامیه جهانی حقوق بشر آمده است : "هر کس، تنها در برابر جامعه‌ای وظیفه دارد که رشد آزاد و همه جانبه شخصیت او را امکان‌پذیر می‌سازد."

برای پرورش این ابعاد یا رویکردهای شناختی و عاطفی در دانش‌آموزا‌ن‌مان- و در خود ما آموزگاران- به دو نکته بسیار مهم نیازمندیم. نخست این که ما باید برای دانش‌آموزان، فرصت رفتارکردن، همچون کنشگران خودسامان اخلاقی را در هر کار زندگی فراهم آوریم.

بدبختانه، در سامانه آموزشی معمول ما شرکت فعال دانش‌آموزان چندان باب نیست. سامانه آموزشی، بیشتر توجه‌اش را به صادر کردن ارزش‌ها و شناخت جامعه به دانش‌آموزان متمرکز می‌کند. ارزش‌ها و شناختی که می‌پندارد ارزش انتقال دادن دارند و در فرآیند یادگیری، تنها مشارکت فعالی را از دانش آموز می‌خواهد که همه اینها را دریابد و جذب کند، نه هیچ چیز دیگر.

آموزگاران و مدیران، سرپرستان آموزشی و روی هم رفته جامعه، چنین می‌اندیشند که کودکان و نوجوانان، شایستگی شرکت در طرح‌ریزی سیاست‌های مدرسه و عملی ساختن آنها را ندارند.

از سوی دیگر، درست مانند آموزش اخلاق، در آموزش حقوق بشر نیز کودکان از آنچه ما انجام می‌دهیم، بیشتر می‌آموزند تا از آنچه می‌گوییم. آنها به هیچ رو خوش نمی‌دارند که همیشه و همه جا پند و اندرز بشنوند. از چشم‌انداز آموزش اخلاقی نیز، هر چه اخلاق به کودکان و جوانان می‌گوید، به درد نخور است. آنها به دقت گوش می‌دهند، حتی اگر هنگام پند و اندرز شما جان‌شان از سخنان شما به لب رسیده باشد. اما به آن‌چه شما می‌گویید توجه درستی ندارند و همه اندرزهای شما را از یک گوش شنیده و از گوش دیگر بیرون می‌کنند.

حتی بیشتر آنها می‌توانند با اصول حقوق بشر هم‌داستان شوند، اما چیز بیشتری از تکرار گفتار اخلاق رسمی و همگان نمی‌پذیرند. کودکان آن الگوهای رفتاری را برخواهند گرفت که همانندند با الگوهای رفتاری بزرگسالانی که با آنها زندگی می‌کنند. شرایط مورد نیاز برای آنها که حقوق بشر را درونی سازند و آنها را همچون استاندارد اخلاقی رفتارهایشان برگزینند، این است که دریابند ما، آموزگاران و در کل بزرگسالان، در زندگی روزمره مان از آن استانداردهای اخلاقی، پیروی می‌کنیم.

ساخت‌شکنی برنامه درسی

حقوق بشر گردآیه‌ای از ارزش‌هایی است که همه، در سرتاسر جهان همچون سنجه‌ای اخلاقی در کنش‌های اجتماعی،سیاسی،اقتصادی می‌پذیرند. این حقوق همچنین به عنوان راهنمایی برای سامانه‌های محلی پیشنهاد می‌شوند. آن‌چنان که به سان قوانین گسترش داده شوند یا به قانون‌گذاری رایج هر کشور شکل ببخشند. در گام فرجامین نیز، یک اعلامیه جهانی باید به پیمانی تبدیل گردد که پس از امضاء از سوی شماری از کشورها برای هر کس و هر کشوری الزامی شود.

این سخن بدین معنا نیست که این الزام‌ها به راستی در رفتار اجتماعی و فردی یا در رویدادها و کارکردهای بنیادهای خصوصی و همگانی نمود می‌یابند. چه بسیار زمانه‌هایی که تحقق نویدهای درآمد اعلامیه جهانی با شکست روبرو می‌شود و زیرپا گذاشتن حقوق بنیادین قاعده‌ای فراگیر است. همه ما دیده‌ایم که مردم - به ویژه کسانی که در جامعه، برخوردار از شغلی دولتی یا در جایگاه قدرتند- تنها از حقوق بشر دم می‌زنند و آن را همچون ابزاری برای پیشبرد هدف‌هایی بسیار دور از هدف‌هایی به کار می‌گیرند که در آرمان های اعلامیه ۱۹۴۸ گنجانده شده‌اند.

این کار در سیاست خارجی سراسر جهان کاری همیشگی است. نمونه برجسته آن آمریکا است که حقوق بشر را به کار می‌گیرد تا اعمال محدودیت‌ها بر کوبا را توجیه کند و آن هنگام که پای داد و ستد با چین و عربستان سعودی به میان می‌آید، سراسر آن را به فراموشی می‌سپارد. گزارش‌های سالیانه از بنیادهای مستقل ، همچون دیده بان حقوق بشر یا عفو جهانی، چهره زشتی از پیاده کردن حقوق بشر را جلوی دیدگان ما می‌گذارد.

به هر رو این ناهم‌سازی میان ارزش‌هایی که مردم در گرامیداشت و ارج نهادن به آنها سخن‌ها می‌گویند و سنجه اخلاقی که آنها در سرتاسر زندگی‌شان پی می‌گیرند، تنها مسئله همه آنانی نیست که در جایگاه قدرتند. این ناهمسازی‌ای است که در هر بنیاد اجتماعی و کمابیش هر انسانی رخنه می‌کند و همه را فرامی‌گیرد. حتی آنهایی که مسئولیت‌های ویژه آموزشی را پذیرفته‌اند.

ما وظیفه داریم تا اصول و جهت‌های پیمان حقوق کودکان را دنبال کنیم و این همان چیزی است که ما در زبان تایید می‌کنیم و به دانش‌آموزان‌مان آموزش می‌دهیم اما با نظم و سامان بسیار بدی هیچ‌کدام از کودکان را وارد پهنه عمل نمی‌سازیم.

گاهی ما با توجیه پاره‌ای کنترل‌های بی‌ضرر، این حقوق را نادیده می‌گیریم؛ باردیگر هنگامی که می‌اندیشیم این حقوق، آن چنان که باید و شاید مهم نیستند و بایستی به سود پرورش کودکان کنار نهاده شوند. در اینجا بایستی از "کارآموزی کودکان" بگویم. بدتر ازهمه، بزرگسالانی هستند که به راستی بر این باورند که کودکان نیازی به بسیاری از حقوقی که در پیمان نامه حقوق کودک آمده است، ندارند.

از دید خود دانش آموزان، این مساله آن چنان است که گویی، ما بزرگسالان به آنها می‌گوییم " آن‌چنان رفتار کنید که به شما گفته می‌شود، نه آن‌چنان که ما رفتار می‌کنیم". آنها در می‌یابند که ما از آنها می‌خواهیم مسئولانه رفتار کنند و ارزش‌های اخلاقی‌ای را پاس بدارند که خود ما به آنها پای‌بند نیستیم. محتمل‌ترین پیامد این است که آنها درست مانند ما رفتار خواهند کرد و کم و بیش، همان توجه اندک ما را به حقوق بشر خواهند داشت.

آنها خواهند دانست که این آشفتگی اخلاقی، شیوه رفتار هنجار است. شما گهگاه می‌توانید بی آنکه تعادل عاطفی‌تان آزاری ببیند، زندگی کنید. بیش از آن، از آنجا که آنها در مدرسه، انباری پر از مهارت‌ها‌ی گوناگون اندیشیدن آشنا شده‌اند و اغلب این مهارت‌ها را مانند خود ما به کار خواهند گرفت تا هر رفتاری را توجیه کنند. حتی آنهایی را که آشکارا با مهم‌ترین ارزش‌های حقوق بشرناسازگارند.

این فرق‌گذاری میان برنامه درسی نهان و آشکار ما را به دراندیشیدن درباره آنچه به راستی در سیستم مدرسه به دانش‌آموزان آموخته می‌شود، وادار می‌سازد. این درنگی بر اعلامیه‌های همگانی آنچنانی یا هر شکل دیگری از آرزواندیشی نیست. اندیشیدن درباب تصمیمی است که با سیاست‌های آموزشی برگزیده دولت گرفته می‌شود و به پیاده سازی این سیاست‌ها در مدرسه توسط آموزگاران، مدیران، سرایداران، آموزشگران و همه کسانی بستگی دارد که در آموزش و پرورش رسمی با کودکان درگیرند.

آن گونه که اپل می‌گوید "سیاست‌های دانش رسمی، سیاست‌ همسازی‌ها یا سازش‌هاست". گروه‌های گوناگون و جنبش‌های اجتماعی در جامعه در کشمکش‌اند تا منافع خودشان را نگه داشته و به آنها مشروعیت ببخشند و در عین حال، سهم‌شان را از قدرت افزایش دهند. در زمانه کنونی، هنگامی که برنامه سیاسی نولیبرال، بدون مخالفت انتقادی بسیار جدی به سرتاسر زندگی اجتماعی تحمیل شده است، دلبستگی‌های کمتر نیرومند عملا به حساب آورده نمی‌شوند.

مدیرگرایی و تجارت، سرمشق آموزش‌اند. همه ما شنیده‌ایم که بایستی میان مدرسه و بازار کار پیوند نزدیکی باشد و لازم است که سرمشق‌های آموزشی آن کارآموزی را گسترش دهیم که استخدام، رقابت و یکپارچگی اجتماعی، نقشی بنیادین در آن بازی می‌کند. گفتنی است که دو هدف نخست (استخدام و رقابت) در آموزش و پرورش دست بالا را دارند و رقابت، آن گونه که پیش‌بینی می‌شد، محرومیت اجتماعی را تقویت می‌کند. سسیتم مدرسه، در معرض این خطر است که جایی در آن برای اختیار کودک نماند، بلکه جایگاه کسانی را نیرومند سازد که بر کودک و آموزش‌اش چیره‌اند تا شهروندانی فرمانبردار بار آورند که به پذیرش آن برنامه درسی‌ تن می‌دهند که فرمانبری و محرومیت را روا می‌دارد.

موضوع پیچیده‌تر خواهد بود اگر به این نکته توجه کنیم که آموزگاران و دانش‌آموزان در روابط آموزشی، پاره‌هایی برابر نیستند. دانش‌آموزان به صورتی اجباری در مدرسه حضور می‌یابند. به زبان دیگر، آنها برای آموزش چیزی ناگزیرند به مدرسه بروند که بزرگسالان دریافتن‌اش را خوب ارزیابی کرده‌اند. چنین پنداشته می‌شود که آموزگاران از دانشی برخوردارند و باید هزینه‌ای پرداخت کرد تا این دانش را به کودکان انتقال دهند. اما کودکان از همان آغاز در کودکستان یا دبستان، درمی‌یابند که تحت فشار اجتماعی و اخلاقی‌اند تا آموزش‌ را جدی گرفته و آنچه که به آنها آموخته می‌شود فرا بگیرند. این رویکرد همیشگی است تا کودکان به سن ده سالگی می‌رسند.

آموزگاران، مدیران، پدران و مادران و همه بزرگسالان، به گونه‌ای به کودکان می‌گویند که آنها هستند که بهتر می‌دانند چه کاری خوب است. پس اگر کودکان می‌خواهند انسان‌هایی نیک و شهروندانی شایسته باشند، باید سفارش‌ها و راهنمایی‌های بزرگان را بپذیرند و از آنها پیروی کنند، حتی اگر چندان هم خوب سر از دستاوردهای فراوانی درنیاورند که به پاس سرسپردگی بی کم و کاست کنونی خود، در آینده ای دور به دست خواهند آورد.

با این که ما پشتیبان آزاداندیشی، آزادی بیان و نوآوری هستیم و اینها را بارمایه‌های بنیادین رشد انسانی و جامعه‌های دموکراتیک می‌دانیم، بیش از آنچه که بایسته است اندیشه پیرو، رضایت، همسانی، سرسپردگی و پذیرش اتوریته را پرورش می‌دهیم، در حالی که به آن انتقاد داریم.

پیاژه در دهه بیست میلادی، برای این رهیافت آموزشی، با شرح آن که کودکان پیش از دوازده سالگی فرمانبردار دیگری هستند، پشتیبانی نظری فراهم آورد. او نیز مانند ارسطو در بیش از دوهزار سال پیش، آزاداندیشی و خردورزی را تا پس از دوازده سالگی به پس راند.

هدف خود پیاژه این بود که به کودکان کمک کند تا افرادی خودسامان باشند. در واقع، یکی از تزهای بنیادین پیاژه این بود که کودکان احساس اخلاقی عدالت‌گرای رفتار خود را در زمانی می‌پرورانند که با هم سن و سالان‌شان برخورد می‌کنند. اما او به نوعی، درست از روشی خلاف این حمایت کرد.

در دهه های پسین، روانشناسان و آموزشگران اخلاقی، با انجام شمار چشمگیری از پژوهش‌ها، داده‌های بسنده‌ای در اختیار ما گذاشته‌اند تا دریابیم که اندیشه دگرسالار کودکان، بیشتر تحمیلی است از بزرگسالان تا ویژگی پایه‌ای برای دوره‌ای خاص از رشد کودکان.

اگر شما با کودکان، هم‌چون افرادی دگرسالار و وابسته رفتار کنید، چه‌بسا آنها سربه راه و وابسته بار بیایند. شاید این دلیلی باشد که چرا دیویی، در همان دهه بیست میلادی پای می‌فشرد که پیوند میان آموزش و پرورش و دموکراسی- و در بحث ما، حقوق بشر- چیزی نیست که باید بدیهی انگاشته شود.

اگر ما در مدرسه، جدی و راستین، به آموزش حقوق‌بشر روی آورده بودیم، ساخت‌شکنی آموزش واقعی و برنامه درسی رسمی را نیز جدی و راستین پذیرفته بودیم. ما با باسیل برنشتاین دانستیم که آموزش اجباری، فرصت‌های برابر را برای همه فراهم نمی‌آورد، زیرا برنامه درسی به گونه‌ای خاص پایه‌ریزی شده و به سود دانش‌آموزانی است که پیش زمینه‌های فرهنگی و اجتماعی‌شان با استاندارد‌هایی سازگارند که آموزگاران در ارزشیابی و برآورد فرآیند یادگیری کودکان به کارمی‌گیرند.

در این برنامه درسی، تبعیضی کارساز به زیان کودکانی وجود دارد که با زبان طبقه‌های اجتماعی میانه و بالا سخن نمی‌گویند. ما هم‌چنین دریافتیم که دختران و پسران، تبعیض‌های آموزشی را درونی می‌سازند، زیرا مدرسه، همان شرایط زن ستیزانه‌ای را بازمی‌آفریند که در جامعه اثرگذارند، بی آنکه مهم باشد که ما تا چه اندازه به دلبستگی خودمان به برابری جنسیتی پایبند بمانیم.

و برای نمونه سوم، دانستیم که همواره از همیاری و مشارکت در آموزش به به و چه چه کرده‌ایم اما دانش آموزان‌مان را با کارهای فردی، ارزشیابی نموده و نمره داده‌ایم. در واقع ما بیشتر به رقابت میدان می‌دهیم و در چارچوب افسانه‌های اجتماعی بنیادی جامعه های نولیبرال، دست به شستشوی مغزی دانش‌آموزان می‌زنیم.

همه این نمونه‌ها و بسیار نمونه‌های دیگر، نشان می‌دهند که کار بردبارانه ساخت‌شکنی، سنگ‌بنای آموزش حقوق بشر است. گام بایسته برای آموزگاران این است که با صدای این حقیقت از خواب بیدار شوند که آنچنان هم که پیش‌بینی می‌شد، پایبند حقوق بشر نیستند.

مهم نیست که آنها اغلب پشتیبان آگاه یا خودخواسته این ارزش‌های ناسازگار با حقوق بشر نیستند. این البته نافی این نیست که ما آموزگاران باید پاسخگوی رفتار در برابر دانش‌آموزان خود باشیم. کردارهای آموزشی خود ما از کاستی‌های زیادی رنج می‌برند، زیرا ما در جامعه‌ای زندگی می‌کنیم که در پیوندهای اجتماعی چندگانه و اغلب ناهمساز گرفتار آمده‌ایم و قانون‌های پنهانش را پذیرفته‌ایم.

گاهی ما تنها به این دلیل از این پیمان‌های اجتماعی پیروی می‌کنیم که می‌خواهیم قواعد بازی را رعایت کنیم. با این هدف تن به قانون‌های جاری می‌دهیم که نمی‌خواهیم از بازی بیرون گذاشته شویم زیرا کنار رفتن از بازی بدترین شرایط ممکن خواهد بود. گاهی اوقات نیز آن‌چنان رفتار می‌کنیم که از نظر اجتماعی از ما انتظار می‌رود: همان پذیرش هنجارهای اجتماعی سنتی بدون باریک‌اندیشی در ارزش اخلاقی‌شان.

ما کارگران فنی هستیم که کارمان را محدود به پیروی از مقررات و پیمان‌هایی می کنیم که کارگزاران رسمی، رسانه‌های همگانی یا دیگر نهادهای اجتماعی در اختیارمان می‌گذارند. ما متخصصان سنجش‌گر و نوآوری نیستیم که بر هدف‌ها و ابزارهای کردار آموزشی‌شان نیک بیندیشیم تا بدانیم اگر خواستار به جد گرفتن آموزش حقوق بشریم، ناگزیر بایستی رفتار خودسامان، سنجشگرانه و نوآورانه را گسترش دهیم و در این روند با "سویه پنهان" سامانه آموزشی درگیر شویم.

ادامه دارد

منبع:

Félix García Moriyón: Human Rights and Education

پیدایش و سرانجام حکمت متعالیه ایرانی (۲)

Fri, 02 Dec 2011 09:14:31 +0000

احمد علوی

احمد علوی −به طور کلی می‌توان تاریخ علوم عقلی در ایرانِ پسا اسلام را شامل دو فرایند کلان پیوست و گسست دانست. در فرایند نخست ایران به جهان بیرون از خود می‌پیوندد، آموخته‌های خود را در اختیار آنها گذاشته و همزمان از آنها می‌آموزد. در مرحله دوم اما با گسست ایران از تکاپوی جهانی، به انزوا دچار شده از پویایی باز می‌ماند.

در بخش اول این نوشته، ورود اندیشه نوافلاطونی به ایران که بر زمینه آن حکمت متعالیه پدید آمد، به عنوان مظهری از فرایند کلان پیوست معرفی شد. فرایند گسست باعث ایستایی و افول فلسفه ایرانی شد. در این بخش بررسی ویژگی‌های حکمت متعالیه را با نظر به بنیاد نوافلاطونی آن ادامه می‌دهیم و در پایان به ایستایی و افول آن اشاره می‌کنیم.

حکیمان مسلمان و حکمت نوافلاطونی

حکیمان مسلمان به حکمت بسیار ارج می‌گذاشتند، چون به زعم آنها موضوع آن برتر از سایر معارف بود و به حقیقت هستی که از هر موضوعی برتر و عام‌تر است، می‌پرداخت. افزون بر این، جست‌وجو نیز با ابزار عقل صورت می‌گرفت که آن نیز از جنس جهان برتر بود.

گزاره‌های ساخته و پرداخته این موجود غیر مادی و برتر از زمان و مکان - یعنی عقل - با صفت حقیقت توصیف شده و از آن جهت که «علم کلی» بود، قاعدتاً ابدی و ازلی تلقی می‌شد. در پرتو چنین درکی است که قیاس- در چارچوب شرایط خاص خود- روش به دست آوردن دانش قطعی و مرجح بر استقرا تلقی می‌شود.

شاید امروز تاکید بروی مفهوم عقل در آثار آنها شگفت‌آور به نظر می‌آید. اما در آن زمان گفت‌وگو بروی عقل چه در چارچوب کتاب برهان و یا کتاب نفس و یا هستی شناسی برای حل بسیاری از مشکلات معرفت شناسانه، هستی شناسانه، نبوت و نیز معاد به آنها کمک می‌کرد. انتظارات چنین کلانی از عقل برای کاویدن آسمان و آخرت به نوعی به گسست گفت‌وگوهای عقلانی از جهان زمین و زمان منجر شده، کنجکاوی انسان شرقی بروی موضوعی متمرکز می‌کرد که قابلیت آزمون تجربی را نداشت.

این امر خود دارای پیامدهای مهم و متنوعی در عرصه زندگی، اخلاق، سیاست و رابط با فرهنگ‌ها و جوامع دیگر بود. مدرسه نوافلاطونی با گسست از سنت فلسفی یونان، به ابزاری برای توجیه گزاره‌های دینمداران کلیمی و سپس مسیحی بدل شد. حکمیان مسلمان نیز راه متکلمین ادیان پیش از خود را برگزیده و از آموزه‌های نوافلاطونی برای دفاع از باورهای خود کمک گرفتند.

دو واکنش: غزالی و وابن‌رشد

چنین امری البته در آن زمان به نوعی نوسازی و همگامی پیشرفت دانش زمانه محسوب می‌شد. این «نوگرایی» نیز همچون هر نوگرایی دیگری با واکنش‌هایی از سوی «سنت‌گرایان» روبرو شد. واکنش‌های منتقدان نسبت به تسلط گرایش نوافلاطونی بر حکمت ایرانی و مسلمانان از منظر یکسانی نبود. برخی از به انگیزه دفاع از ایمان به نقد آن پرداختند و برخی از موضع فلسفه ارسطو بر ناسازگاری درونی خرده گرفتند. مثلا کوشش غزالى‌ این بود تا با نقد حکمت نوافلاطونی و سیطره آن بر معارف مذهبی بینش ایمانى‌ از انگاره‌های پیچیده نوافلاطونی رها کند. این متکلم مسلمان مدعی است که که حکمت نوافلاطونی دارای ناسازگاری‌های بنیادی متعدد با گوهره دین بوده و همزمان نمی‌تواند یگانگی خدا و تغییر ناپذیری آن را را موجه کند.

ابن رشد نیز هرچند خود کما یا بیش از حکمت نوافلاطونی متاثر بود، اما به هر حال با نقد آمیختگی دستگاه نظری افلاطون و ارسطو تلاش می‌کرد تا عناصر نوافلاطونی حکمتی را که به میان مسلمان راه یافته بود کشف و پالایش نموده، سازگاری آن را با دستگاه ارسطویی بیشتر نماید. از جمله مؤلفه‌هایی که ابن رشد به به نقد آن می‌پردازد، نظریه صدور عقل‌هاست که در دستگاه حکمت فارابی، ابن سینا و سپس حکمت متعالیه نقش مهمی را بازی می‌کند.

بازتأویل نگره نوافلاطونی

بدین ترتیب مسلمانان بخشی از اندیشه یونانی را از طریق نوافلاطونیان آموختند. این آموزش به دلایل گوناگونی از جمله تفاوت‌های زبانی و فرهنگی دارای کاستی‌های قابل توجهی بود. مشابه چنین مشکلی حتی در دوره معاصر به هنگام ترجمه آثار علمی و فلسفه‌ی غرب قابل تجربه است. بنا بر این سوء فهم و سوء تعبیر در انتقال میراث فلسفی و فرهنگی گذشتگان- بخصوص در آن دوره که با اندیشمندان محدودیت‌های بیش از امروز مواجه بودند- شگفت آور نیست. خرده گیری ابن رشد براین سوء فهم واکنشی به همین کاستی‌ها بود. نگره نوافلاطونی البته آنگاه که به زمینه اجتماعی و فرهنگ جدید منتقل شد با متون مذهبی آنگونه که برداشت می‌شد منطبق شد.

اما نگره نوافلاطونی خود سترون باقی نماند چون خود نیز بازتأویل شد. این فرایند البته بسیار معمول است و بسیاری از جوامع همین مشکل را تجربه کرده‌اند. بدین ترتیب مولفه‌های اساسی اندیشه نوافلاطونی یعنی نظریه یگانگی هستی، سلسله مراتب هستی، نظریه صدور عقول، تجرد عقل و نفس، انسان وارگی جهان و اتحاد عاقل و معقول ابتدا شرقی و سپس به تدریج اسلامی و ایرانی می‌شود.

نگره نوافلاطونی و حکمت متعالیه

مهمترین مولفه‌های پایه‌ای گرایش نو افلاطونی که به حکمت متعالیه راه یافتند و از سوی حکیمان مسلمان برای رفع چالش‌های مطرح زمانشان بکار گرفته شدن، عبارت اند از: الهیات تنزیهی، فیض و صدور، وحدت وجود، کثرت مراتب وجود، سریان وجود و قوس نزول و صعود، تجرد و بقای نفس‌، نظریه عقول و مراتب تعالی آنها، اتحاد عاقل و معقول، نظام احسن هستی، روش شهودی دریافت حقایق.

انتخاب حکمت متعالیه به عنوان منظر نگاه به قرآن یکی پی آمدهای قابل توجه انتقال حکمت نوافلاطونی به میان مسلمانان و به طور اخص مسلمانان ایرانی بود. همین حکمت بود که به آنها کمک نمود تا مفاهیم اساسی همچون توحید، آفرینش، نبوت و قیامت بازتأویل نمایند. بدین ترتیب و در چارچوب این بازتأویل، خدا که در ادیان ابراهیمی شخصی می‌نماید به هستی مطلق و محض بدل می‌شود. مفهوم آفرینش جهان (خلق) نیز نه آفریده شدن از عدم بلکه به شکل صدور ممکنات و تجلی هستی در مراتب گوناگون اش در می‌آید. همچنین نبوت که از منظر نگاه سنتی گفت‌وگوی خداوند با فرستاده‌اش به طور مستقیم یا به واسطه فرشته‌ای بنام جبریل است، به عنوان پیوند عقل بالمستفاد پیامبر با عقل فعال تأویل می‌شود. قیامت بر همین منوال به عنوان دگرگونی گوهرین جهان تلقی می‌شود و بهشت و جهنم به شکل بازسازی کردار بشری (خلق اعمال) بازگفت می‌شود.

برای بازتأویل متون دینی به این شکل، حکمای پیرو حکمت متعالیه ناگذیر زبان شناسی متن دینی خاص خود را تدوین کنند. این فلسفه زبان با شباهت زیادی با فلسفه زبان متن رایج میان میان گرایش‌های گوناگون مسلمانان ندارد. چه غالب مسلمانان قائل به اصالت ظاهر هستند و در ادبیات فقهی به طور سیستماتیک بر اصالت چنین نگاهی تاکید می‌شود.

از ویژگی‌های مهم مشترک میان مدرسه نوافلاطونی و حکمت متعالیه آزمون‌ناپذیری بسیاری از گزاره‌های آن، زبان پیچیده و همچنین قابلیت تأویل و انعطاف آن است. این همین ویژگی‌ در دستگاه حکمت متعاله از عوامل بازدارنده آن به شمار می‌رود. چون از شرط‌های مهم پویایی یک دستگاه نظری، آزمون‌پذیری گزاره ها، زبان دقیق و دقت گزاره هاست. گزاره‌های علوم تجربی به دلیل همین آزمون پذیری، روشنی و دقت زبان است موضوع ابطال، اثبات، پویایی و تکامل هستند.

بازتأویل ادبیات دینی

حکمت نوافلاطونی تنها یکی از قاب و قالب‌های بود که می‌توانست ایمان را در چالش‌ پرسش‌های گوناگونی که محصول دگرگونی زمانه بود یاری کند و بنابراین آخرین آن هم نخواهد بود. شاهد این مدعا یکی این است که در دوره معاصر شاهد بودیم که برخی از نواندیشان دینی همچون بازرگان، شریعتی و بنیان گذاران مجاهدین نیز تلاش کردند تا از منظر علم، علوم اجتماعی و فلسفه دیالکتیک تأویلی را- که به گمان آنها برای زمانه متناسب‌تر بود- عرضه نمایند.

کوشش‌های نواندیشان دینی اما در مواردی با مخالفت کسانی روبرو شد که خود در گذشته از آموزه‌های نوافلاطونی را برای بازتأویل ادبیات دینی بکارگرفته بودند. حال آنکه منظر نوافلاطونی مستقیما و صراحتا با ادبیات اخص دینی مسلمانان و بویژه قرآن سروکاری نداشت. منظر نوافلاطونی پیش از این از سوی کلیمیان، مسیحیان و حتی دیگر مذاهب قرار گرفته بود (Fleming, 2005). بنابراین اگر این منظر برای موجه جلوه دادن حتی یکی از این مذاهب مناسب بود، چطور می‌توانست- با توجه به اختلاف ظاهر عمیق مذاهب با یکدیگر- همه آنها را برای باز تأویل یاری نماید؟ پاسخ به این پرسش که کدامیک از این منظرها با گوهره دین سازگاری دارد یا ندارد، دشوار است. چون گوهره دین بارها و بارها مورد مناقشه و بازتأویل بوده است. این تأویل‌ها یا چنان کلی هستند که با معنا نیستند و یا چنان مشخص و مقید که قابلیت مقایسه را از دست می‌دهند. بنابراین پرسش پیشین به پرسش‌های دیگر معرفت شناسانه و زبان شناسانه می‌انجامد.

افزون بر این، پیروان حکمت متعالیه توضیح نمی‌دهند که اگر می‌توان حکمت نوافلاطونی را برای بازتأویل ادبیات دینی بکار گرفت، چرا نتوان منظر دیگری را برای همین مقصود بکار گرفت. پاسخ مقدر این باشد که «گوهره» حکمت نوافلاطونی دارای سازگاری با «گوهره» دین است. خود تشخیص گوهره آیین نوافلاطونی و گوهره دین در معرض تأویل‌های گوناگونی است (Gregory, 1998). ناسازگاری میان انواع این «گوهره‌ها» بیان این مطلب است که آراء پیشینی تأویلگران نقشی مهمتر از «خود بازتأویل» را بازی می‌کند.

انعطاف حکمت‌ نوافلاطونی و چالش‌انگیزی آن

حکمت نوافلاطونی ابزار مناسبی برای توجیه عقلانی گزاره‌های دینی به شمار آمد. چون بر اهمیت جهان برتر از طبیعت تاکید نموده همزمان شناخت این جهان را به مدد عقل که مجرد از ماده و از جنس جهان برتر است امکان پذیر می‌داند. به همین دلیل این حکمت به طور موثر از سوی متکلمان یهودی، مسیحی و مسلمان برای دفاع از عقاید دینی شان بکار گرفته شد.

حکمت نوافلاطونی علیرغم مناقشاتی که میان متکلمان و مفسران این سه مذهب وجود داشت نوعی هماهنگی دیدمانی را بر آنها تحمیل نموده و همچنین همچون پلی نوعی رابطه را میان آنها بر قرار نمود.

همچنین نباید فراموش کرد که حکمت نو افلاطونی دارای چنان انعطافی (Elasticity) است که می‌توان با مکاتب گوناگون همساز شده از آنها تاثیر پذیرد. از جمله شرطهای دارا بودن این چنین ویژگی یکی دقیق نبودن در مبانی و دیگری روشن نبودن زبان آن است. مثلا جهان سه گانه عقل، نفس و طبیعت، همزمان که قابلیت آنرا دارد که اقنوم سه گانه پدر، روح القدس و پسر را توجیه کند، می‌تواند پایه‌ای برای توجیه نبوت برای مسلمانان شود.

انتقال حکمت نوافلاطونی به میان مسلمانان بدون چالش نبود و مانند هر دگرگونی منتقدان خود را پیدا کرد. همین امر نشان می‌دهد که انتقال حکمت نو افلاطونی و بکارگیری آن برای توجیه متون دینی چندان هم بدون چالش به انجام نرسید. غزالی و ابن رشد دو نمونه از مشهورترین حکیمانی هستند که هریک از منظر خاص خود به نقد منابع نوافلاطونی پرداختند. دغدغه ابن رشد- که مدعی پیروی از روش ارسطو است- آمیخته شدن اندیشه‌های معلم اول با آثار افلاطون از سوی نوافلاطونیان است. حال آنکه نقد غزالی اساسا متوجه آمیختگی اندیشه دینی با ادبیات نوافلاطونی و ناکارایی فلسفه در برآوردن هدفهای دین است. این گرایش غزالی به کشمکش دیگری میان او و ابن رشد می‌انجامد.

علیرغم کاهش توجه به حکمت مشایی در میان مسلمان، اروپاییان با آغوش باز از آن استقبال نموده بدین ترتیب آنچه از غرب به میان مسلمانان آمده بود، البته با دگرگونی هایی دوباره به آنها بازگردانده می‌شود. پرسشی که قابل تامل به نظر می‌رسد این است اگر مباحث عقلی در دوره‌ پیش از نوافلاطونیان یا پس از آن به ایران می‌آمد آیا دیگر می‌شد از پدیده‌ای بنام حکمت متعالیه سخن گفت. و آیا تأویلهایی که از منابع دینی به عمل آمد به همین شکلی می‌بود که امروز هست؟ پاسخ نویسنده این سطور منفی است. چون اگر گشایش مرزهای ایران به جهان در گذشته یکی از شرایط مهم برای شکوفایی علوم عقلی در ایران را فراهم آورد، تداوم آن می‌توانست سرنوشت دیگری را برای گفت‌وگوهای عقلی رقم زند. اما با انزوای فرهنگی و سیاسی ایران به سرآمد حکیمان ایرانی و مسلمان غالبا به بازتکرار آنچه در اختیار داشتند اکتفا کردند و با تصلب داشته¬های خود نتوانستند نسبت به تداوم تکامل فلسفه تعامل موثری نشان دهند. به همین دلیل است که حتی دوره‌های بعد نیز حاشیه نویسی و تکرار آثار گذشتگانی که خود نیز کما بیش اقتباس کنندگان آثار مدرسه نوافلاطونی بودند، غالبا تداوم یافت. تجربه دنیای معاصر ما نشان می‌دهد که با گسترش رابطه جامعه ایران با جهان، این جامعه پذیرای طیفی از اندیشه‌های و گفتمانهای رایج جهان پیشرفته شد. پذیرش ماتریالیسم، اگزیستانسیالیسم، مدرنیسم، تجربه‌گرایی منطقی- حتی در سطح محدود هم شده- شواهدی برای تأیید این ادعا است. روشن است که مرحله پذیرش اندیشه فرایندی دیرنده و کند بوده و پیامدهای آن در آینده قابل بررسی است. بنابراین زمان طولانی لازم است تا بتوان در مورد چگونگی تاثیر یا پذیرش یک اندیشه داوری نمود.

ویژگی‌های حکمت نوافلاطونی

از سوی حکیمان مدرسه نوافلاطونی تأویل‌های گوناگونی از این مکتب عرضه شده و به همین دلیل نام بردن از آن به عنوان یک مدرسه منسجم دشوار به نظر می‌رسد. مشکل در این رابطه به التقاطی بودن این مکتب برمی‌گردد که در روش گزینشی در آمیختن میان اندیشه افلاطون و ارسطو جلوه بارزی دارد.

هر چند که نظریه جهان شناسانه، هستی شناسانه و شناخت شناسانه افلاطونی پایه نظریه نوافلاطونی است اما پیروان این نحله آنجا که نیاز داشته اند، از نظرات ارسطو هم برای رفع کاستی‌های دستگاه نظری خود استفاده کرده‌اند. هر چند عقل‌گرایی دارای جایگاه ویژه‌ای در حکمت است اما این اشراق و شهود است که راهنمای عقل تلقی می‌شود. جهان برین و مجرد از ماده، حقیقت هستی است. سایر موجودات تنها جلوه‌های آن حقیقت ثابت هستند. راه شناخت این حقیقت هم شناخت حسی نیست. چون شناخت حسی تنها می‌تواند محسوسات را درک کند. برای شناخت جهان برتر عقل انسان می‌بایست در سلسله مراتب خود به کمال برسد.

اینجاست که نوافلاطونیان عقل گرایی را بر روش استقر و تجربه مرحج می‌دانند. آنها اما از این هم فرارفته روش اشراق و شهود را در جایی که عقل کارایی ندارد، توصیه می‌کنند. پی آمد هستی شناسی و شناخت شناسی نوافلاطونی در عرصه زندگی به نوعی بیگانگی از زندگی این جهانی و این زمانی می‌انجامد که خود را در زهد گرایی منفعلانه نشان می‌دهد. به طور کلی می‌توان ویژگی‌های حکمت نوافلاطونی را چنین سامان داد:

شناخت شناسی:

آمیزش عقل گرایی و اشراق (در مقابل حس‌گرایی و اصالت تجربه حسی)

هستی شناسی:

وجود دارای وحدت معنایی و تکثر مراتب است (در مقابل اصالت تکثر و اصالت ماهیات)

جهان شناسی:

جهان محسوس، جلوه جهان معقول (در مقابل تقدم جهان محسوس بر جهان معقول)

انسان شناسی:

انسان، جلوه خداوند (در مقابل انسان طبیعی زمینی)

فروغی در این رابطه می‌‌نویسد:

« فلوطین وحدت وجودی است، یعنی حقیقت را واحد می‌داند و احدیت را را اصل و منشاء کل وجود می‌شمارد. موجودات را جمیعا تراوش و فیضانی (Emanation) از مبدا نخستین و مصدر کل می‌انگارد، و غایت وجود هم بازگشت به سوی همان مبدا می‌پندارد که در قوس نزول عوالم روحانی و جسمانی را ادراک می‌کند و در قوس صعود به حس و تعقل و اشراق و کشف و شهود (Intuition) نایل می‌‌شود (فروغی، 1383، Lloyd, 1998).

بر پایه این اندیشه جهان دارای سه لایه عقل و جهان جسمانی است. عقل واسطه میان ذات احدیت و نفس است و نفس واسطه میان جهان مجردات و جهان مادی (همان). جهان مادی پایین‌ترین پرتو ذات احدیت است (همان).

همین تعبیر جهان به سه لایه یا سه تجلی بعدا برای توجیه اقنوم سه گانه (پدر، روح القدس و پسر) به کار برده شد. مسلمانان نیز از این نظریه برای توجیه رابطه جهان عقل، نفس و طبیعت بهره برده‌اند.

کشسانی نظریه نوافلاطونی به قدری است که می‌تواند همزمان پدیده‌های ناهمگونی مانند الهیات مسیحی و مسلمانان را توجیه کند. هرچند نوافلاطونیان دانشی بنام «جامعه شناسی» تدوین نکردند. اما برخی از آنها در مورد «سیاست مدن» یا «فلسفه سیاسی» دارای نظر و اثر بودند. در مقایسه با جامعه شناسی امروز می‌توان ادعا کرد که درک جامعه‌شناسانه نوافلاطونیان ادامه درک شناخت‌شناسانه، جهان‌شناسانه و انسان شناسانه آنها بود. ترکیب چنین مولفه‌های به نوعی طبیعت گرایی و ثبات گرایی در عرصه اندیشه اجتماعی می‌انجامید. جهان جامعه دارای ارکانی ثابت است که بازتاب اراده خداوند است. قوانین و سازمان اداره چنین اجتماعی نیز ثابت است.

گسست فلسفه معاصر غرب از حکمت نوافلاطونی

شکوفایی امروز فلسفه در غرب مرهون نقد متافیزیک مدرسه نوافلاطونی، این زمانی و این جهانی کردن و از سوی دیگر قرابت آن با علوم تجربی و استفاده فعال از روش گفت‌وگوی سقراطی در آموزش و پژوهش است. همچنین مشارکت فرهنگ‌ها و تمدن‌های گوناگون در جریان فلسفی غرب بر تنوع و غنای آن افزوده و آنرا از مرزهای محدود جغرافی و منطقه ایی و فرهنگی رها نموده است.

هر چند گزینش هر گونه‌ فلسفه بر نگاه انسان نسبت به زندگی و به هر حال و در نهایت بر سازماندهی زندگی اجتماعی موثر است، اما با گرایش جدیدی که فلسفه اروپایی پیدا کرد، فلسفه به سویی هدایت شد که دارای نتایج ملموس و و مستقیما موثر در زندگی روزمره شود.

در حکمت نوافلاطونی توجه غالبا معطوف به جهان برین و بخصوص خداوند بود اما با تغییر گرایش فلسفه اینک جهان ملموس و انسان و مسائل او به مرکز بدل شده است.

دوم آنکه رابطه فلسفه با علوم تجربی روشن تر و تاثیر آن مشخص تر شد. همین امر موجب شد تا کارآیی استفاده از روش شناسی در علوم تجربی بیشتر شد.

سوم آنکه آنکه شاخه‌های گوناگون فلسفه تخصصی شده و از یک دیگر متایز شدند. تقسیم فلسفه به زیر مجموعه هایی از قبیل فلسفه ذهن، فلسفه زبان، فلسفه شناخت، فلسفه حقوق، فلسفه اخلاق، فلسفه سیاسی، و انسان شناسی فلسفه و نشانه همین فرایند است.

تخصصی شدن شاخه‌های فلسفه تنها به گسترش آن نیانجامید بلکه موجب شد تا بر تمرکز بر موضوع‌ها خاص افزوده شده و بنابراین بر ژرف شدن مطالعات کمک نمود. در چارچوب همین فرایند است که فلسفه از چارچوب مطالعه فردی خارج و به فعالیتی سازمانی تبدیل شد.

استاندارد شدن فلسفه و استفاده از زبان‌های بین المللی همچون انگلیسی، فرانسه و آلمانی موجب شد تا داد و ستد و گفت‌وگو میان موسسات افزایش یافته و در نتیجه تولید اندیشه در مقیاس جهانی به شکل انبوه صورت گیرد. بنابراین تولید فلسفی اینکه وابسته به فرد نیست. چاپ صدها مقاله و کتاب در عرصه بین و همزمان آموزش هزاران پژوهشگر در عرصه بین المللی شاهد همین ادعا است. با جهانی شدن گفت‌وگوی فلسفی و انتقال فلسفه به عرصه فرهنگ‌های گوناگون، فلسفه در معرض چالش‌های تازه قرار گرفته و بر غنای آن افزوده افزوده می‌شود.

توسعه افقی (گسترش موضوعی شدن) و توسعه عمودی (تعمیق گفت‌وگوها) هر علم مشروط به گسترش آن در عرصه بین فرهنگی، بین المللی طبیعی است که با استاندارد شدن زبان فلسفه و بین المللی شدن زبان آن موسسات و پژوهشگران بیشتری در تولید معرفت فلسفی مشارکت خواهند کرد. به همان اندازه که گردش سرمایه معرفت فلسفی در فرهنگ ها، از منظرهای گوناگونی بیشتر شود، بازده و کارایی آن نیز افزایش می‌یابد. چرا این دستگاه نظری نتوانست در جهان غرب یعنی سرچشمه آن دوام آورد ولی هنوز پس از گذشت 400 سال در ایران دوام آورده است، پرسش مهمی است که پرداختن به آن مجال و مقال دیگری را طلب می‌کند.

نتیجه گیری

رواج مجدد دانش عقلانی در ایران و همچنین میان مسلمانان مرهون و مقارن از بین رفتن مرزهای ایران و روم شرقی، آمیزش فرهنگ‌های گوناگون بایکدیگر و داد و ستد میان آنها بود. حکمت متعالیه پایه‌ها و پیکره اش را از حکمت نو افلاطونی اروپای کهن به وام گرفت. هر بازتأویلی در حکمت متعالیه اما در چارچوب حکمت نوافلاطونی ادامه یافت.

فرایند همکاری میان این فرهنگ‌ها حدود هفت سده به طول انجامید. کشمکش مذهبی، تنش میان ایران و عثمانی، انزوای ایران از جهان اما زمینه ساز تحول معکوسی شد. بدین ترتیب پیوند ایران وجهان که یکی از شرط‌های توسعه دانش عقلی بود، از بین رفت. یکی از عوامل اجتماعی ایستایی حکمت متعالیه نیز همین است.

اما درساختار حکمت متعالیه که- در پایه و پیکر متکی به حکمت نوافلاطونی بود- نیز عوامل بازدارنده وجود داشت. تاکید بر عقل گرایی مفرط و اشراق بجای تجربه عملی - علیرغم هر پیامد مثبتی- از جمله مولفه‌های این حکمت بود که موجب جدایی معارف عقلی از زندگی ملموس و مانع تعامل فعال آن با تحول اندیشه در جهان شد.

بدین ترتیب این حکمت با به سر آمدن دوران جوشش‌اش در ایران در همان چارچوب و زبان کهن به ایستایی گرایید. حکمت نوافلاطونی اما در غرب پایدار نماند چون شکوفایی فلسفه ادامه یافت. در اروپا فلسفه با نقدهای گرایش‌های تجربه گرا و نقاد از تلاش برای تجزیه و تحلیل عالم عقول دست کشید و به بررسی و نقد عقل انسان این جهانی همت گماشت. پیامد چنین امری گسترش گفت‌وگوهای فلسفی، تعمیق آن و همزمان تمرکز آن بروی مسائلی است که با معنا بوده و با زندگی کنونی و این جهانی انسان رابطه مستقیم دارد.

منابع

• فارسی و عربی

 آشتیانی، م، مقدمه بر شواهد الربوبیه، در شیرازی، م.ا. الشواهد الربوبیه، دانشگاه مشهد، مشهد، 1341.

سبزواری، ‌ه، شرح المنظومه، نشر مصطفوی، قم، 1413ق.

لاهوری، ا. سیر فلسفه در ایران، ترجمه آریان پور، ا. ح. امیرکبیر، تهران، 1383.

کربن، ه. تاریخ فلسفه اسلامی. ترجمهٔ اسدالله مبشری. سیدحسین نصر. تهران: امیرکبیر، ۱۳۵۱.

سجادی؛ ج. فرهنگ اصطلاحات فلسفی ملاصدرا، سازمان چاپ و انتشارات وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی، تهران، 1379.

فروغی، م.ع. سیر حکمت در اروپا، به ضمیمه گفتار در روش نوشته رنه دکارت، تصحیح و تحشیه:امیرجلال الدین اعلم، البرز، 1383.

شیرازی، م.ا. ص. الشواهد الربوبیه، دانشگاه مشهد، مشهد، 1341

شیرازی ، م. ا. اسفار الاربعه‌العقلیه، ج‌- 3 - 5 - 6، چاپ‌سوم، دارالاحیأالتراث‌العربی، بیروت، 1981.

• انگلیسی و سوئدی

Kenny, A, (1998) Brief History of Western Philosophy, Malden, USA, Blackwel

Russell, B. (1984) Västerlandets filosofi, Natur och Kulture, Stockholm, Sweden

Dillon, John M. (2004 (Neoplatonic Philosophy: Introductory Readings. Indianapolis, IN: Hackett Publishing Company

Fleming, W. K. (2005) The Influence of Neoplatonism in Christianity. Whitefish, MT: Kessinger Publishing

Gregory, J. (1998) The Neoplatonists. London: Routledge

Lloyd, A. C. (1998). The Anatomy of Neoplatonism. Reprint edition, 2005. Oxford: Oxford University Press

شرح عکس:

مدرسه خان در شیراز، محل تدریس ملاصدرا، درنمای امروزی آن

بخش اول نوشته:

پیدایش و سرانجام حکمت متعالیه ایرانی (۱)

Sat, 26 Nov 2011 12:43:08 +0000

احمد علوی

احمد علوی − حکمت متعالیه دیدمان مهمی برای تأویل منابع دینی در زمان ما به شمار می‌آید‌، چرا که بسیاری از فهم‌هایی که در دوره ما از منابع دینی عرضه می‌شود، کم یا بیش مبتنی بر تجربه‌های فکری و تأویل‌هایی است که در چارچوب این دیدمان - که خود حاصل تعامل فرهنگ‌های گوناگون است - پدید آمده است (مثلا نگاه کنید به تفسیر المیزان و همچنین پرتوی از قرآن).

هر چند آنچه امروز از آن با عنوان حکمت متعالیه (Transcendental philosophy) یاد می‌شود و با ظهور صدرالدین شیرازی (ملاصدرا) به اوج خود رسیده است، ممکن است با صفت ناب توصیف شود، اما داده‌ها تاریخی نشان می‌دهد که این اندیشه محصول فرایندی دیرنده وآمیزه‌ای از گرایش‌های گوناگون است که در فراز و نشیب تاریخی به شکل کنونی فراهم آمده است (آشتیانی، ۱۳۴۱، شیرازی، ۱۹۸۱، شیرازی، ۱۳۴۱، سبزواری، ۱۴۱۳، لاهوری ۱۳۸۳، کربن ۱۳۵۱، سجادی ۱۳۷۹).

در این مقاله که در دوقسمت عرضه می‌شود، نگاهی می‌شود به پیدایش حکمت متعالیه و ریشه آن در اندیشه نوافلاطونی. در قسمت پایانی مقاله اشاراتی به سرنوشت فلسفه در غرب می‌شود و عواملی که باعث سترونی حکمت متعالیه در ایران شدند.

پیامد درکی محدود از فلسفه

کارکرد اساسی حکمت متعالیه همچون نحله‌های فکری پیش از خود «کلامی» است چون تکیه‌ و تاکید این حکمت بر دفاع از گزاره‌های مذهبی و باورهای دینی است. در تأیید این مطلب سجادی می‌نویسد «در تمدن اسلامی همه مکتب‌های فلسفی کار کلامی کرده‌اند و اگر در تعریف کلام بگوییم بحث در حقایق موجودات و مسائل و مبانی عقلی برای رد و اثبات مسائل مذهبی است و بالجمله هدف، اثبات مسائل مذهبی است قهر به این نتیجه میرسیم که فلسفه اسلامی عمدتا به جز چند مورد استثنایی رنگ کلام داشته است و در مواردی ملفق از کلام، عرفان و امور عقلی بوده است». (سجادی، ۱۳۷۹، مقدمه)

پیامد درکی چنین محدود از فلسفه موجب شد که بخش‌های مهم از اندیشه فلسفی مانند فلسفه اخلاق و فلسفه سیاسی مورد توجه حکمیان مسلمان واقع نشود و هم و غم آنها متوجه گسترش و برجسته کردن الهیات نسبت به سایر بخش‌ها باشد. چه به زعم آنها ادبیات دینی – به‌ویژه قرآن و روایات - برای پاسخگویی به این پرسشهایی که در فلسفه اخلاق یا فلسفه سیاست مطرح است، کافی به نظر می‌رسید.

پیدایش حکمت متعالیه و خصلت تلفیقی آن

حکمت متعالیه دارای راهبردی گزینشی و تلفیقی است. چه تلاش حکیمان این نحله این بوده تا اندیشه‌های گوناگون را برای نیل به هدفی اساسی که همانا مقابله با چالش‌ها است به کار گیرند. شاید به همین دلیل باشد که به باور برخی «هیچ یک از فلاسفه اسلامی یک دستگاه فلسفی مشخص نداشته‌اند. هیچ فیلسوف اسلامی را نمی‌توانیم مشخص کنیم که دستگاه فلسفی او از کجا شروع می‌شود و به کجا ختم می‌شود.....و بدین ترتیب فلسفه در تمدن اسلامی به صورت معجونی درآمده بود شبیه به معجونی که فیثاغوریان در یونان باستان ساخته بودند». (سجادی، ۱۳۷۹، مقدمه).

پیدایش حکمت متعالیه خلق الساعه نبود و نخستین جوانه‌های این معرفت عقلی و همچنین این دستگاه از حکمت را می‌توان ابتدائا در فرهنگ مصر باستان، آسوری-آرامی، حکمت دینی ایرانی و سپس معرفت عقلانی یونانی جست‌وجو کرد. گفته می‌شود که گفت‌وگوی عقلانی که بعدا در یونان فلسفه نام گرفت ابتدا در مصر و و فرهنگ آسوری-آرامی قدیم نشو نما کرد (لاهوری، 1383؛ کربن، 1351؛ 1998,Russell,1984;Kenny). احتمالاچنین گفت‌وگوهایی، نباید در ابتدا چندان پیچیده بوده باشد و از چند پرسش پایه ساده مانند چیستی، آغاز و انجام جهان محسوس، سرنوشت انسان و برخی باید و نباید‌های زندگی عملی تجاوز نمی‌کرده است.

فلسفه یونانی

نخستین فیلسوفان یونان توجه خود را به اموری معطوف کردند که بعدا با گسترش موضوع علوم تجربی شد. طبیعی است که این پرسشها با ورود به فرهنگ‌های گوناگون به رنگ آنها درآمده و بر پیچیدگی آنها افزوده می‌شود. گفت‌وگوهای یاد شده در ادامه در چنین و هند گسترش پیدا می‌کند. اما در انجا بازنمی ایستد و پیش از آمدن به یونان از ایران هم گذر نموده و از فرهنگ آن تاثیر می‌پذیرد.

کارکرد آغازین فلسفه پاسخ به حیرت انسان نسبت به جهان پیرامونی اش بود. اما این کارکرد دگرگون شد. سوفسطایی‌ها با روش سخنرانی (منولوگ) خود تلاش کردند تا از گفت‌وگوهای فلسفی به عنوان ابزاری برای تسلط بر افکار و دستیابی به قدرت، منزلت و ثروت استفاده کنند. سقراط اما با نقد این رویکرد کوشش نمود تا گفت‌وگو (دیالوگ) را جایگزین منولوگ (سخنرانی) نماید.

برخلاف سخنرانی- که رابطه یک طرفه و شیب دار است- شرط اساسی در گفت‌وگو رابطه متقابل و همسان میان گوینده و شنونده و همچنین برابری موقعیت و نسبت آنها به درستی و یا نادرستی گزاره هااست. با این روش بود که سقراط فلسفه را از آسمان به زمین انسانها آورد. او بجای جست‌وجو در جهان فرابشری، مسائل انسان از جمله اخلاق در گسترده‌ترن معنای آن را موضوع گفت‌وگوی خود قرار داد.

اما دستاورد سقراط تنها این نبود. او همچنین بر این باور بود که اگر موضوع فلسفه در «بالا» نیست و در پایین، در این جهان و این زمان است، پس می‌بایست انحصار گفت‌وگوی فلسفی نیز از نخبگان جامعه گرفته شده و استفاده از روش گفت‌وگوی عقلانی را به پایه جامعه منتقل کرد.

با تغییر این دو مؤلفه یعنی تغییر موضوع فلسفه و گفت‌وگو گران، کارکرد و هدف فلسفه دگرگون می‌شود. به همین دلیل است که کشف نادانی‌ها و ناکارایی‌های ذهن انسان و زدودن باورهای غیر موجه است در فلسفه اولویت پیدا می‌کند. با ظهور مدرسه‌های افلاطون ارسطو، فلسفه از بستری که سقراط برای آن اندیشده بود خارج شد. علیرغم پیدایش گسیختگی بزرگی که میان دو گرایش فلسفی بوجود آمد، آنها مدعی توضیح جهان شدند. و هریک دستگاه نظری خاص خود را بنا نمودند.

گفت‌وگوهای عقلی این دو فیلسوف پس از گشت و گذار دراز و گذر از صافی‌های ارزشی و فرهنگی گوناگون سرانجام و دوباره به ایران باز می‌گردد. روشن است که با توجه به دگرگونی‌های اجتماعی و رواج دین جدید در میان ایرانیان، پذیرش و پرداخت فلسفه دیگر نمی‌تواند همان گونه باشد که پیش از این بود. انگیزه و چگونگی پذیرش فلسفه البته با توجه به دگرگونی نهادهای اجتماعی و بویژه نهاد دین البته از گذشته متفاوت است. زمینه ساز بازگشت دانش عقلی به ایران به واقع فروریختن مرزهای کشورها و تمدن‌های گوناگون ایرانی، اسکندرانی، یونانی و عربی است که به آمیزش آنها می‌انجامد.

راه یابی معارف عقلی یونان به ایران

به طور کلی می‌توان تاریخ علوم عقلی در ایرانِ پسا اسلام را شامل دو فرایند کلان پیوست و گسست دانست. در فرایند نخست ایران به جهان بیرون از خود می‌پیوندد، آموخته‌های خود را در اختیار آنها گذاشته و همزمان از آنها می‌آموزد. در مرحله دوم اما با گسست ایران از تکاپوی جهانی، به انزوا دچار شده از پویایی باز می‌ماند.

توضیح اینکه خاستگاه آنچه بعدا حکمت متعالیه خوانده شد را می‌بایست در حکمت اسکندرانی جست‌وجو کرد. ایرانیان و مسلمانان مستقیما به دانش عقلی یونان باستان دسترسی نداشتند بلکه آنرا از طریق حکمای نوافلاطونی اسکندرانی فراگرفتند. همین امر به بد فهمی آنها از آثار بجای مانند یونان باستان انجامید. آشنایی مسلمانان با این آثار در نیمه سده ششم هجری پس آن صورت گرفت که شهر اسکندریه به تصرف مسلمانان درآمد. پس از این بود که حکمت نوافلاطونی در میان مسلمانانی که به آن پرداختند به تدریج گسترش یافت.

شهر اسکندریه - یعنی مرکز آموزشی که نو افلاطونیان مسلمان دانش عقلی را آنجا فرا گرفتند- پیش از آنکه به تصرف مسلمانان درآید محیط علمی نوافلاطیون اسکندارانی بود. افلوطین (Plotinus, 205-270) چهره شاخص این گرایش فلسفی و استاد او آمونیوس (Ammonius 176-242) سالها پیش از تصرف شهر بدست مسلمانان آموزشگاه‌های خود را در همین شهر متمرکز کرده بودند.

پیش از آنها اما این فیلون کلیمی (Philo of Alexandria30 BCE - 50 CE) بود که تلاش کرد با استفاده از دانش عقلی یونانی و با به کارگیری روش رمزی-تمثیلی (allegorical) «عهد قدیم» را تأویل نماید (Dillon,. 2004).

در همین فرایند بود که به تدریج رد پای اندیشه یونانی در تأویلهایی که از جهان شناسی، خداشناسی و انسان شناسی منابع یهودی عرضه می‌شود، پیدا می‌شود. در این فرایند دانش عقلی یونانی به کمک اندیشه یهودی- که در معرض نقد ملحدان بود- آمده تا آنرا کارآمد و روزآمد نماید.

تصور حقیقت یگانه و روش تأویلی

به نظر فیلون اسکندرانی هر دو اندیشه یونانی و توراتی از حقیقت یگانه‌ای سخن می‌گویند اما به زبانهای گوناگون آنرا بیان می‌کنند. او استدلال می‌کرد چون حقیقت یگانه است، بنابراین میان هسته اصلی این دو اندیشه یونانی و توراتی ناسازگاری وجود ندارد. هر چند این دو حقیقت در ظاهر با یکدیگر ناساگار بنمایند، اما با کنار نهادن پوسته‌ها در نهایت، هر دو گرایش به یک انجام می‌رسند.

گزینش روش تأویلی- که در پی فهم حقیقت اندیشه هاست- با این راهبرد سازگاری دارد. مشابه چنین استدلالی را می‌توان در نوشته‌های حکیمان مسلمان حکمت متعالیه که در صدد سازگار کردن منابع مذهبی و عقلی بودند یافت. در چارچوب چنین نگاهی است که حکیمان اسکندرانی به تدریج اندیشه یونانی را برای تأویل متون دینی بکا می‌گیرند.

درآمیختگی افلاطون و ارسطو و فلوطین

هرچند بنیاد دستگاه فلسفی اسکندریه تحت تأثیر فلسفه افلاطونی بود اما آثار ارسطو نیز در آنجا تدریس می‌شد. به همین دلیل نوعی آمیزش میان آثار و آرای این دو اندیشمند، غیر قابل انکار می‌نمود.

آثار نوافلاطونیان مهم نظیر فرفوریوس (Porphyry 233–c. 309) و پروکلوس (Proclus 412-485) در آنجا تدریس و مطالعه می‌شد. در تأیید مطلب فوق لاهوری می‌نویسد :« دانش یونانی از راه حران و سوریه به مسلمین خاوری رسید، سوریان بازپسین وجوه فکر یونانی یعنی فلسفه نوافلاطونی را فراگرفتند و به مسلمین انتقال دادند. ولی مسلین این نظام را از آن ارسطو پنداشتند و بر سر آن مجادله‌ها کردند. بس شگفت است که اعراب و نیز ایرانیان مسلمان دیرزمانی به افکار منسوب به ارسطو و افلاطون پرداختند و هرگز ندانستند که برای درک فلسفه افلاطون و ارسطو دانستن زبان یونانی ضرورت تام دارد. چندان غافل بودند که ترجمه فشرده‌ای از تاسوعات پلوتینوس را به نام الهیات ارسطو پذیرفتند. از این رو قرنها گذشت تا به تصور روشنی در باره افکار آن دو استاد بزرگ رسیدند. اساسا نمی‌توان مطمئن بود که مسلمین فلسفه افلاطون و ارسطو را درست دریافته باشند» (لاهوری، ۱۳۸۳: ۴۰).

راسل در تأیید این مطلب می‌نویسد: «اعراب نخستین معلومات خود از فلسفه یونان از سوریها کسب کردند، بنابراین از همان آغاز ارسطو را مهمتر از افلاطون دانستند. معذالک ارسطوی آنان جامه افلاطون بر تن کرد.معمولا کِندی از نخستین حکیمان مسلمانی شناخته می‌شود که با حکمت نوافلاطونی آشنا شد و آن را به میان مسلمانان آورد. هر چند تاثیر نوارسطو گرایی در آثار این حکیم بسیار آشکار است اما او همزمان دارای بررسی‌هایی در مورد سنت نوافلاطونی بوده و این بود که راه حکیمانی همچون نظیر فارابی و ابن سینا را برای آشنایی او با گرایشهای نوارسطویی و نوافلاطونی گشود.»

راسل براین باور است که «الکندی (متوفی ۸۳۸ م) یعنی نخستین کسی که به زبان عربی فلسفه نوشت و یگانه فیلسوف قابل ذکری که خود از اعراب بود، قسمتی از رساله «درسهای نه گانه»ی فلوطین را ترجمه کرد و ترجمه خود را تحت عنوان «الهیات ارسطو» انتشار دارد» (راسل، ). بدین ترتیب به گمان راسل این اشتباه به« آشفتگی عظیم افکار عرب در خصوص ارسطو شد و قرنها طول کشید تا این آشفتگی بر طرف گردد» (راسل ، ج ۱ص ۵۹۳).

چنین اشتباهی حتی به حکیمان بعدی نیز سرایت کرد به گونه‌ای که حتی ملاصدرا نیز پنداشت که این کتاب از آن ارسطو بوده است (شیرازی، ۱۹۸۱ و سجادی، ۱۳۷۹، مقدمه).

همچنان که آمد حکمت یونان آنچنان که بود به دست مسلمانان نرسید چون پیش از آنان مسحیان و گنوسیان (‌Gnostics) تلفیقی از جهان شناسی افلاطونی، تئوری نبوت کلیمی، الهیات مسیحی و عرفان شرقی را به گونه‌ای گزینشی به هم آمیخته بودند. به عقیده گنوسیان منشاء معرفت اصیل و حقیقی گنوس (Gnosis) است که سرشتی رمزی دارد (Kenny, 1998).بدین ترتیب و درهمین دوره بود که گرایش ترکیب عقلگرایی، عرفان و مذهب شکل گرفت. البته چنین گرایشی بدون چالش پدید نیامد و بالافاصله از سوی مخالفانش با عنوان بدعت مورد نقد و انکار قرار گرفت. از مهمترین منتقدان چنین ترکیبی، متکلمان مسیحی ترتولیانوس (Tertullianus) و لاكتانتیوس (Lactantius) بودند (Kenny, 1998). ترتولیانوس (۱۶۰ – ۲۴۰) بر این باور بود که فلسفه عامل سرگردانی است، پیوندی با آموزه‌های دینی نداشته و همزمان پذیرش دین که بر ایمان استوار است نیازی به عرفان ندارد.

علیرغم انتقادات متکلمان ترتولیانوسی از «بدعت» و دعوت به ایمان محض، سنت فکری نوافلاطونی ابتدا بوسیله کلمنت و اورجین و سپس سنت اگوستین وارد مسیحت شد. متکلمان مسیحی نیز همچون حکیمان نحله پگینیسم (Paganism) گمان می‌کردند که آموزه‌های نوافلاطونی ابزاری مناسبی برای توجیه منابع دینی در مناقشه با مخالفان است. سنت نوافلاطونی همچنین بر گرایش‌های عرفانی خاورمیانه و شرق افریقا موثر واقع شد.

ادامه دارد

امکان حقیقت از منظر افلاطون

nikfar — Sun, 10 Jul 2011 15:08:33 +0000

تورج قانونی

تورج قانونی − بسیاری از فیلسوفان به دنبال تعریف فلسفه بوده‌اند و هر یک به نوعی خود را در بند آن می‌دیده‌اند. اگر بخواهیم به این سؤال جواب دهیم که فلسفه چیست، ناچاریم به تاریخ فلسفه برگردیم. مناسبت فلسفه با تاریخ اگر چه ممکن است تعارض ظاهری حقیقت با گذشته را ایجاد کند، ولی حقیقتی که فلسفه وجه توجه خود قرار می‌دهد حقیقتی نیست که تاریخ به آن توجه کند.

اگر چه در طول تاریخ فلسفه نقاب از خود برمی‌دارد ولی نه کهنه می‌شود و نه فراموش می‌گردد، به همین جهت جزئی از وقایع تاریخ نیست و تاریخ شرط وجود آن نیست. فلسفه خود را در قالب نظام‌های فلسفی آشکار می‌کند و سیر تاریخی فکر فلسفی را ممکن می‌سازد.

فلسفه و فیلسوف

فیلسوف را اگر کسی بدانیم که به دنبال تبیین عالم است و این تبیین را چنان مدّ نظر دارد که هم شامل اشیا باشد و هم جهت افعال را مشخص کند، باید به گذشته برگردیم و کثرت اقوال فیلسوفان را از وجوه ممیزۀ آن بدانیم. کثرت اقوال اگرچه برحسب ظاهر وحدت موضوع فلسفه را سلب می‌کند و آن را به موضوعات متعدد تبدیل می‌کند، ولی باید به این امر توجه کرد که بدون سلب آن نمی‌توان از وجوه متعدد وحدت حاکم برآن پرده برداشت.

براستی چه کسی را غیر از افلاطونِ سقراطی می‌توان در تاریخ فلسفه یافت که در بین سلب و ایجاب در تردد باشد؟ شاید بتوان گفت او تنها حکیمی است که معنای موجود و ممکن را می‌داند. ‌موجودی که از وضعی به وضعی می‌گراید و همچون یک ارگانیسم زنده عمل می‌کند، احکام پیشین خود را در استمرار حیات خود از خود سلب می‌کند و چنین است که ثبات نمی‌پذیرد. وجود او ممکن است به سکون بگراید تا به این ترتیب از خود نقاب بردارد، اما هرگز نمی‌تواند به ثبات رسد مگر این که سلب وجود از امکان خود کند و این سلب به طریق اولی منجر به سلب وحدت شئ می‌شود. موجود ممکن همچون یک ارگانیسم در حرکت است و آنجا که از حرکت وا می‌ماند ارتباط خود را با موجودی که در حال است ، با واقع از دست می‌دهد و به گذشته می‌پیوندد.

حقیقت و امر ممکن

موجود ممکن باید وجود خود را در بستر امر ممکن درک کند، در بستری از متغیر‌ها که با آن‌ها از یک سنخ است ، تا هم به (معنای) وجود و هم به ادراک فی‌نفسه خود چنانکه در شأن امر ممکن است گذر کند. از این جهت حقیقت نیز برای‌اینکه بر من آشکار شود باید با امر ممکن، عالم امکان، الفتی بیابد و به تبع آن مقتضیات امکان را در خود آشکار کند. امر ممکن اگر در بستر زمان و مکان تغییری می‌کند باید بتواند این تغییر را توجیه کند بدون این که حیث امکانی خود را از دست بدهد.چرا که امر ممکن نمی‌تواند با سلب خود، حقیقت را بشناسد و بدون آن از تبیین خود براید، زیرا آدمی موجودی است که از “امکان و اختیار” بهره برده است.از این روی حقیقت به امکان گذر می کند تا برای موجود ممکن قابل حصول شود بدون این که حقیقت خود را به عالم ماده تنزل دهد یا موجود ممکن بتواند به عالم حقیقت ارتقا یابد. این موجود ممکن است که با حیث امکانی خود به حقیقت نظر می‌کند و به این جهت آن را به اختیار خود به امکان سوق می‌دهد. اگر امر ممکن نمی‌تواند به قصد شناخت حقیقت کما هو حق ها براید از این جهت است که نمی‌تواند از خود سلب حیات و امکان کند.

گر چه امر ممکن عالم و آدم را نشانه رفته است ولی نباید بر آن بود که امکان در این دو به یک معنا است چه که این انسان است که ازاختیار بهره برده و از این حیث از عالم مضطر فاصله گرفته است ولی چون اختیار او در عالم معنا می‌یابد و مقید به قید امکان می‌‌گردد باعث می‌شود که در مقابل حقیقت موضع بگیرد و خود را منفعل محض نداند.

ارسطو

بسیاری از حکما اگر چه از امکان سخن گفته‌اند اما ناظر به این وضع متغیر نبوده‌اند. اگر بتوان ارسطو راکه بیش از ۲۰۰۰ سال منشأ اثر بوده و هست را واضع جهات سه‌گانه (امکان، امتناع، ضرورت) در منطق بدانیم شاید نتوانیم بگوییم که دغدغه ممکن او را همچون استادش به وضع‌های متعدد سوق می‌داد چنان که در تمامی دیالوگ‌های سقراطی شاهد آن هستیم.

او برای تبیین حقیقت، فرم‌های ثابت ماده، صورت، قوه، فعل، جوهر، عرض و غیره را از بطن طبیعت انتزاع می‌کند و موفق به تبیین عالم متغیر با توجه به این فرم‌های ثابت می‌شود. شاید بتوان گفت از ماهیت امر ممکن آنجا که به اشیاء ناظر است در قالب فرم‌های ماده و صورت از آنها پرده برمی‌‎دارد ولی وقتی به یک ارگانیسم می‌رسد مجبور است علاوه بر این دو ، مقولات قوه و فعل را نیز به آنها منضم کند و این امر ناخواسته به آنجا می‌رسد که چالش و تقابل ثابت و متغیر بیشتر عیان شود، به طوری که امکان سلب معنا از وجود آن مهیا ‌گردد. گویی تلاش او در توجیه حقیقتی است که از قبل شناخته شده و پیوند خود را با جهان خارج از دست داده است و شاید به این جهت است که ثبات گرفته است و البته ما شاهد همین ثبات یا نظمی هستیم که در طول آثار ارسطو می‌درخشد و می‌توانست عالم را چنان که ما را راضی می‌کرد تبیین کند و البته از پژوهش‌گر طبیعت نباید چیزی غیر از این انتظار داشت و این چیزی نبود که بتوان با تبعیت از افلاطون به آن رسید .

البته منطقی تا مطلوبش حقیقت نیابد چنین نمی‌کند. برای منطقی حقیقت پیش از آن که در فرم‌های منطقی قرار گیرد روشن شده است. به این جهت منطق نقش اثبات حقیقت را دارد نه روال آشکارشدن آن را. گویی منطق به حقیقت تقدم دارد از آن جهت که می‌تواند در قالب شروط استدلال، صدق حقیقت را آشکار کند. حقیقتی که منطبق با نفس‌الامر خود (حد ذاتی شی) نباشد حاکی از چه می‌تواند باشد و چگونه می‌توان آن را از اوهام متمایز کرد؟

اما باید متوجه بود که صدق منطقی آنجایی امکان ظهور می‌یابد که پیش از آن حقیقتی وجود داشته باشد تا انطباق ممکن باشد و صدق حاصل شود. آیا در این صورت نباید از حقیقت شناختی داشته باشیم تا بتوانیم آن را مبنای صدق قرار دهیم و آیا چنین چیزی در منطق ارسطو امکان پذیر است؟ چگونه می‌توان از حضور و غیاب حقیقت در نظام ارسطویی سخن گفت؟ در سیر منطقی نتیجه تابع مقدمات است و به آن پیش از آن‌که در بستر اَشکال قیاس به اثبات رسد مطلوب می‌گویند. ولی چه چیزی مطلوب را از بین مطلوب‌های دیگر برای آدمی ممکن می‌کند و این انتخاب را برای او مهیا می‌سازد؟ شایدنتوان منطق را اسباب کشف حقیقت دانست ولی می‌توان در صحّت حقیقت کشف‌شده به ارزیابی آن امیدوار بود.

افلاطون

برای افلاطون وضع صورت دیگری دارد. حقیقت بر منطق تقدم دارد و منطق او به تبع نمودار شدن حقیقت شکل می‌گیرد، بدون این‌که بتواند خود ملاکی برای آن باشد. او با دیالوگ راه به حقیقت می‌برد زیرا می‌داند که فقط در دیالوگ است که می‌‌تواند از مشروط به شرط گذر کند. او در پی مطلوب خود است برخلاف ارسطو پژوهشگر طبیعت نیست،زیرا مطلوب او از سنخ طبیعت نیست. ارسطو کسی است که مبنای کوشش خود بر طبیعت قرار می‌دهد و از مشهود (محسوس) شروع می‌کند نه از مشروط؛ ولی این افلاطون است که در دیالوگ سعی می‌کند از طریق فرضیه یا شرط و مشروط به کنه مشهود راه ‌یابد و حقیقت امر ممکن را آشکار کند.فقط در بستر دیالوگ است که می‌توان از وضعی به وضعی یا از مشروطی به مشروطی دیگر گذر کرد تا به شرطی رسید که خود دیگر مشروط نباشد.

افلاطون خود را اسیر فکر منطقی نمی‌کند. او نمی‌خواهد مطلوب خود را اثبات کند. او به فکر چالش مفروضات خود است.در هر قدم نقص فکر خود را طرح می‌کند و فضایی را مهیا می‌کند که فکر بدیل بتواند بارور شود ولی بدون این‌که تعلقی بدان داشته باشد می‌گذارد حقیقت در قالب دیالوگ خود را آشکار کند. گویی می‌داند فکر منطقی برای‌اینکه به اثبات برسد باید از تناقض و تخالف گذر کند، ولی پرهیز کردن از این امور، اگر بتواند کمک کند، نمی‌تواند باعث باروری فکر شود. از این حیث شاید بتوان هم‌سخن با کسانی شد که منطق را کشنده فکر می‌دانند. هرچند افلاطون به چنین امری اشاره نمی‌کند ولی خود را در بند اثبات مطلوب نمی‌بیند. همان‌جا که فکر می‌کنیم به مطلوب خود نائل شده‌ایم بدیل‌های دیگر نقض آنها را آشکار می‌کند و این سیر جدلی ناتمام می‌ماند تا خود نشان از امر ممکنی کند که به دنبال حقیقتی است که در شاًن موجود ممکن است .

حقیقت و امکان آن

گویی امر ممکن خود را فقط می‌تواند در دیالوگ به منصه ظهور رساند و پایان ناتمام این سیر جدلی خود نمادی است از موضوعی که به نحوی به فعلیت خود نائل شده است. ولی نه می‌تواند و نه باید بتواند از امکان خود سلب اعتبار کند.

حقیقتی که در پایان دیالوگ‌های سقراطیِ افلاطون شاهد آن هستیم حقیقتی است که عرصه امکان اجازه ظهور آن را می‌دهد. افلاطون در این دیالوگ‌ها می‌خواهد بگوید که باید به دنبال حقیقت بود ولی نباید آن را جدا از ویژگی ذاتی امری که حاکی از آن است جست. باید تحری حقیقت کرد و برای این که گرفتار جزم‌گرایی نشد همواره خود را در حالتی از تعلیق حکم قرار داد و مستعد قبول فکری شد که با آن تخالف دارد.

البته افعال و افکار ما همین‌که به فعلیت مرور می‌کنند از تعلیق حکم خارج می‌شوند. اگر چه بر حسب ظاهر در این امر تناقضی نهفته است اما نمی‌توان به نحو ایده‌آل از آن سلب اعتبار کرد و خود را فیلسوف یا کاوش‌گر حقیقت دانست مگر اینکه از امکان خود سلب اعتبار کنیم تا هم به مقصد خود نائل شویم و هم به نفی خود حکم کنیم که به تبع آن مسئله ما نیز نفی می‌شود. در اینجا باید یک بار دیگر گفت که اگر چنین کوششی به انجام خود رسد و بتوانیم به حقیقتی رسیم که با وضع ما منطبق و سازگار نباشد از محال سر درمی‌آوریم و گرفتار تناقض دیگری می‌شویم که نمی‌توانیم از آن اجتناب کنیم.

اگر بخواهیم آموزه افلاطون را خلاصه کنیم باید بگوییم نه باید به آنچه که از پیش داشتیم امیدی ببندیم و نه به آنچه که هم اکنون دارای آن هستیم دل‌خوش باشیم، چرا که حقیقت امکان چنان است که نمی‌تواند مستقل باشد. آن در تمامی آنات زمان می‌تواند جز آن باشد که هست و ما این را مشاهده می‌کنیم که در بستر تغییر از سکون بهره می‌برد، ولی نمی‌تواند ثبات پذیرد. می‌توان در سکون‌های متعدد توقف کرد و آن را شناخت. می‌توان در جایگاه این سکون‌ها آنجا که افلاطون از موضوعی به بدیل آن گذر می‌کند هم با آن موضوع آشنا شد و هم با بدیل دیگری که موضوع را به نحو دیگری آشکار می‌کند از آن پرده برداشت و دریافت که چگونه دیالوگ و حقیقت با هم رشد می‌کنند، بدون این‌که تمامیت پذیرند، تا این نا تمامی به نحو ضمنی دلالت بر امر تمامیت ناپذیر یا کمال مطلقی ‌کند که به وصف نمی‌آید. شاید بتوان آن را موضوعی در یک سیر دیالکتیکی ناظر به حقیقت قرار داد، ولی نباید در انتظار تقریر تمامیت حقیقتی را داشت که با ادراک امکانی من سازگار باشد و در آن بگنجد.